Après Cannes: quels films dans les lycées français?

Au lendemain d’un palmarès cannois ayant récompensé que des films dont les réalisateurs avaient  été précédemment primés, il est intéressant de se tourner vers l’article de Barbara Laborde, « Ils n’en font qu’à leur tête », ou les lycéens français face au cinéma qu’on enseigne. Publié dans le numéro portant sur la légitimation culturelle de la revue en ligne de jeunes chercheurs Kinephanos ce texte constitue une critique acérée de l’enseignement du cinéma comme discipline artistique. Après une présentation des enjeux et de la mise en place de cet enseignement, la chercheure, doctorante en études cinématographiques à l’Université Paris III-Sorbonne Nouvelle, et affiliée à l’Institut de Recherche en Cinéma et Audiovisuel, identifie un décalage flagrant entre les pratiques spectatorielles des lycéens et les films qui leurs sont proposés en classe.

Selon l’auteur, l’institution s’avère plus que jamais centrée sur « une culture cinéphilique adoubée par la critique selon un point de vue théorique auteuriste » qui conduit à une « à une conception très formaliste du cinéma ». Au contraire, « Les goûts lycéens aujourd’hui se caractérisent en effet par leur éclectisme, leur « omnivorisme », leur versatilité, leur adhésion aux modes, et manifestent un rapport très individualisé à la culture légitime véhiculée par l’institution. » S’appuyant sur son expérience professorale, elle poursuit, les enseignants « ont du mal à admettre le constat d’une relativisation des valeurs hiérarchiques des œuvres dans les représentations de leurs élèves, ou même parfois de leurs plus jeunes collègues. (…) L’enseignement d’un cinéma « commercial » ou « grand public » se voit alors taxé de démagogie et très peu de professeurs s’aventurent dans cette voie. »

Au-delà de ce constat Barbara Laborde s’interroge: quid de la culture médiatique, du cinéma populaire, mais aussi d’un enseignement prenant en compte la technique et non seulement la critique (cinéphile). En fait, c’est à une véritable remise à plat des enjeux de l’enseignement du cinéma au lycée, notamment à travers une remise en cause de l’hypothèse cinéma d’Alain Bergala, que le lecteur est invité. Prudente, l’auteur conclue, « l’enseignement du cinéma devrait sans doute alors abandonner une part de son formalisme pour se concentrer sur les modalités de réception des œuvres, ouvrir la porte aux théories sociologiques, aux cultural et aux gender studies encore si peu représentées en France. »

Pour avoir suivi les questions relatives à l’éducation aux images1 depuis maintenant près de dix ans et avoir particulièrement étudié – dans le cadre de ma thèse – la manière dont le film Shoah a été présenté au lycée en France, il me semble que le constat dressé ici est des plus juste. Cette vision à la fois transversale et réflexive proposée par quelqu’un qui a travaillé dans ce domaine est d’une indéniable valeur et devrait faire réfléchir les membres de la (future) nouvelle majorité quand le temps de la traditionnelle (ré)écriture des programmes sera venue.

Extrait: « l’École plébiscite majoritairement le film d’auteur, et le terme même d’ « auteur » est récurrent dans la rhétorique du Bulletin officiel. Cette vision auteuriste du cinéma implique l’étude d’œuvres dont la compréhension n’est pas immédiate et nécessite – voire légitime – l’intervention d’un apprentissage des formes ou de l’histoire du cinéma. Or il y a fort à parier que les jeunes, et y compris ceux qui choisissent l’option « cinéma et audiovisuel » au Baccalauréat, ne sont pas pour autant déconnectés de toute la sphère audiovisuelle que leur offre leur époque : le cinéma « mainstream » bien sûr, mais aussi la télévision, les jeux sur console, les sites de partage de vidéos, les plateformes de « gamers », etc… Autrement dit, si Godard et Kiarostami sont au centre des programmes scolaires de l’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel, les élèves ne peuvent que constater que leur propre pratique spectatorielle est bien loin des programmes scolaires. Leur goût affiché pour les séries américaines ou des blockbusters hollywoodiens paraît très éloigné du goût que l’École plébiscite. L’Institution scolaire refuse, obstinément parfois, d’envisager comme objets légitimes d’apprentissage ce qui semble appartenir à une « culture de masse ». (…) Ce n’est pas seulement un parti pris pragmatique de non exhaustivité, mais aussi un parti pris idéologique : ce qui est plébiscité ici ce sont « les failles à l’intérieur d’un système dominant » symbolisé par les « avant-gardes », et donc précisément ce qui va contre la production « mainstream », contre les « codes dominants ». » lire la suite…

  1. Ce terme ne fait pas consensus, faut-il parler d’image ou de médias, de film ou de cinéma, d’éducation ou de médiation, etc. A titre personnel je préfère médiation des images. []

Le récit des conditions d’enquête – Daniel Bizeul

Le récit d’enquête « donne au lecteur le moyen de se faire un jugement sur le travail d’enquête et d’analyse, dont le chercheur a été l’instrument, d’abord en tant que personne amenée à établir des relations avec autrui afin d’obtenir des informations, ensuite en tant qu’individu pensant et éprouvant, conduit à affirmer une intention de connaissance, à engager à cet effet une série d’actes, à développer en définitive une compréhension et une explication des comportements et des situations. »

Daniel Bizeul, « Le récit des conditions d’enquête: exploiter en connaissance de cause », Revue française de sociologie, 39-4, 1998, p. 777.

Pour les sociologues, les anthropologues et les historiens qui travaillent avec des acteurs de l’histoire, le terrain est une étape centrale de la recherche. Après avoir défini leur projet et choisi leur méthode, les chercheurs en sciences sociales mettent souvent en place un protocole qui a pour vocation d’assurer la scientificité de leur démarche. Le respect de celui-ci permettra la validation par les pairs du savoir recueilli dans le cadre de l’enquête. Dans le cadre de cette note, il ne s’agit pas de revenir sur les enjeux et la manière dont ces protocoles sont définis, mais sur leurs limites et la façon dont le récit des conditions d’enquête permet de dépasser, en partie, ces problèmes inhérents à la recherche. Pour cela on s’appuiera sur l’article de Daniel Bizeul, « Le récit des conditions d’enquête: exploiter en connaissance de cause », publié dans la Revue française de sociologie en 1998. Dans ce texte le chercheur insiste sur l’importance de ce récit car « la qualité d’une enquête, en effet, ne découle pas mécaniquement du recours à une méthode particulière, mais du type d’analyse des actions, du type de preuve, et du type d’argument que le chercheur met en œuvre » (p. 754).

Bizeul part du constat que « le chercheur peut être convaincu de tenir un protocole d’enquête exemplaire ou une ligne de conduite ingénieuse. Mais rien de cela ne suffit, dans le vif de l’action, à le rendre maître des relations qu’il engage, ou qu’engagent les enquêteurs. Il devient dès lors nécessaire de faire état, d’une façon ou d’une autres, de ce qu’ont été ces relations et des conséquences qui en découlent pour l’usage des informations obtenues. » (p. 753). La nécessité de formuler un récit des conditions de l’enquête découle logiquement de cet argument. Bizeul indique que la plupart des chercheurs considèrent la formulation de ce récit comme allant de soi, sans pour autant savoir comment rédiger ce texte.

Il insiste sur l’imprévisibilité inhérente à toute recherche et le caractère souvent rétrospectif des protocoles strictement normés1. Il indique que « le regard d’après-coup, oublieux des contretemps et des déconvenues, peut seul établir qu’a existé une ligne de conduite définie et rectiligne. » (p. 780). En fait, selon lui, pour faire valider le résultat de leurs travaux, les chercheurs ont tendance à gommer les difficultés rencontrées, à expliquer que leur modèle initial les avaient prévues, qu’elles ne contredisent pas leurs hypothèses… en somme que tout est sous contrôle. La présence de ce qui résiste lors de l’interaction est renvoyée à la marge, l’irruption de l’imprévu et de l’imprévisible aux limites inhérentes aux processus de recherche.

Au contraire, Bizeul propose lui de rédiger le récit des conditions de l’enquête en partant justement de ce qui résiste et de ce qui est remis en cause dans le temps de l’enquête. En fait ce que le chercheur s’attache à déconstruire c’est l’illusion selon laquelle, « il suffirait de caractériser le milieu, de caractériser l’enquêteur et de définir l’objectif d’information pour paramétrer en conséquence une ligne de conduite appropriée. » (p. 775). Cette définition qu’il remet en cause correspond à celle de la plupart des ouvrages de méthode et fait de son article un petit précis pour une démarche plus réflexive et conduisant à explorer les marges des normes établies. Par exemple, là où la plupart des ouvrages de méthode mettent l’accent sur la prise de contact et le discours de présentation, Bizeul indique que « c’est un élément de peu de poids par rapport aux informations tirées des circonstances de la rencontre et des indices attachés à la personne. » (p. 760). De même, il insiste sur les difficultés/ sur l’impossibilité à contrôler « l’impression exercée sur autrui » (p. 761). Il explique aussi que la distance choisie en amont entre le chercheur et le groupe de personnes observé  est la plupart du temps impossible à respecter. Il rappelle également que malgré toutes les normes établies, « la personne interrogée est nécessairement sous l’influence de la relation engagée dont elle se fait une certaine idée, l’amenant à se comporter en conséquence. (…) Il est impossible, en toute rigueur, de déduire que les réponses de la personne interrogée constituent son opinion authentique, c’est-à-dire une opinion claire, univoque et stable, présente à l’état latent et prête à s’extérioriser si rien ne l’en empêche. » (p. 772).

Ainsi, sa démonstration le conduit au constat que « les tactiques relationnelles du chercheur sont probablement moins définies et moins assurées que ne le laissent croire la plupart des récits d’enquête qui proposent des caractérisations nettes d’actions, de rôles ou de phases, propres à rendre lisible et probante la façon dont l’enquête s’est déroulée. » (p. 775). En fait, « si le récit d’enquête est une pièce utile de la communication d’une étude, c’est parce que le travail d’enquête ne peut jamais se réduire à la simple mise en œuvre d’un projet de recherche, amenant à rencontrer certaines catégories de personnes et à utiliser des techniques pour les faire parler et pour les observer. » (p. 780).

Cela ne le conduit pas à un constat relativiste ou à remettre en cause l’intérêt du récit des conditions d’enquête. Au contraire, il propose quelques solutions afin d’en améliorer la rédaction. Premièrement, au lieu d’éviter la subjectivité, il considère que le rôle du chercheur comme individu engagé dans la recherche doit être mis en avant (Cf. citation mise en exergue de cette note). Les effets de la présence du chercheur (et/ou des enquêteurs) lors de l’enquête doivent être mis au centre du récit. Le fait de prévoir « de rapporter certains des échanges et des mouvements survenant lors des relations avec les enquêtés » (p. 781), permet d’atténuer l’impression que l’écart entre le projet et sa réalisation relève de l’échec. De plus ce choix permet aux pairs de juger de la scientificité du projet en prenant en compte « la part des influences et des ajustements réciproques constitutifs de toute relation, et en particulier de la relation d’enquête. » (idem). Deuxièmement, au lieu de gommer ce qui lors du terrain échappe aux normes, les « aspects circonstanciels » doivent être mis en regard des enjeux généraux mis en avant dans le protocole (p. 778). Il s’agit là d’une clé importante pour évaluer la scientificité du travail. Troisièmement, au lieu d’être un exposé de méthode, « le récit d’enquête manifeste aussi le caractère extrêmement relatif et circonscrit de toute restitution du monde social. Il rappelle que le savoir de type scientifique résulte d’une activité à la fois méthodique et aléatoire et qu’il demeure imparfait, ce dont le chercheur de terrain en particulier ne peut manquer d’avoir conscience. » (idem). Quatrièmement, le récit n’est pas le lieu de l’exposition de la méthode choisie, mais celui du questionnement de celle-ci, « un moyen privilégié pour tenter de découvrir des façons de procéder admises comme utiles par la plupart des chercheurs et ainsi pour doter à la fois de systématicité et de réflexivité un travail d’enquête » (p. 779). Ainsi, la scientificité de la recherche n’est pas assurée par l’effacement des écarts entre le projet prévu et l’enquête réalisée, mais par leur mise en avant et leur conceptualisation.

  1. « le déroulement d’une enquête, cependant, demeure en grande partie imprévisible du point de vue du chercheur engagé dans son activité, bien que l’analyse rétrospective et comparative en manifeste le caractère réglé, typique de l’ordre interactionnel et sociale dont les chercheurs par ailleurs s’efforcent de cerner les règles. » (p. 777). []