Faire et défaire, indissociablement – Alain Bergala

“Mieux vaudra toujours un enseignant qui en sait peu, mais qui approche le cinéma de façon ouverte, sans en trahir la nature réelle, qu’un enseignant qui s’accroche à quelques bribes de savoir rigides et commence par donner les définitions des mouvements de caméra et de l’échelle des plans, comme si le cinéaste pensait d’abord avec des mots des choix que ces mots ne servent en réalité qu’à traduire”

Alain Bergala, L’hypothèse cinéma, Petit trait de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, Cahiers du cinéma, 2002, p. 84

Alain Bergala, qui est professeur en cinéma à l’Université Paris 3,  a été responsable d’une mission portant sur l’introduction du cinéma à l’école en 2000. Ce livre est à la fois une sorte de bilan et une mise en perspective des dispositifs qu’il a participé à mettre en place durant l’année et demie qu’a duré son travail avec le ministère. Réalisateur, critique aux Cahiers du cinéma, spécialiste de Godard, il est ainsi devenu une (sinon la) référence dans le domaine de l’éducation aux images. Son axe a toujours été de considérer les films et le cinéma comme un art. Ainsi, il explique “quand j’ai pris en charge le volet cinéma de ce plan pour l’art à l’école, le syntagme figé “cinéma-et-audiovisuel” était terriblement en vigueur (…) J’ai donc essayé (…) de supprimer le mot “audiovisuel” de  tout ce qui touchait spécifiquement au cinéma, et de plaider pour une séparation radicale de l’approche du cinéma comme art (y compris de ce qui en relève à la télévision) et de l’approche critique de la télévision dans ce qu’elle a de spécifique” (p. 34). J’ai tenu à présenter ce point de vue afin de faire figurer un texte relatif aux questions liées à l’éducation à l’image (j’ai toujours préféré le syntagme de médiation des images), car se poser la question des images sans s’interroger sur la question de la transmission du, avec, par le cinéma me semble poser une limite qui ne saurait être acceptée a priori.

Je propose ici de reproduire une citation assez longue – entrecoupée d’un autre passage – qui , s’il porte sur des questions liées à la pratique du cinéma en classe, ne manque pas de faire écho (implicitement et explicitement) aux questions que l’on se pose dans le cadre de cet atelier. Il expose alors la nécessité de se laisser impressionner par le film, d’accepter de regarder le film en spectateur dupe de l’illusion de réalité, avant d’en proposer dans un second temps une analyse, une critique, une interprétation.

“Cette illusion de réalité, qui se fonde sur un enregistrement mécanique-optique de la réalité (que ce soit la réalité du décor naturel ou celle reconstituée en studio ne change rien à l’affaire) a toujours été une composante essentielle du plaisir du film, et même le plus critique des critiques et le plus sémiologue des sémiologues ne sauraient faire l’économie de cette “suspension de la non-croyance” s’il veut entrer un tant soit peu dans le film et y prendre plaisir. Il faut être d’abord un bon spectateur, volontairement dupe de l’illusion de réalité, si l’on veut avoir quelque chance, ensuite, d’être un bon critique ou un bon analyste. Chez les enfants, cette croyance dans la réalité de la réalité filmée est encore plus tenace que chez les adultes, et tout ceux qui ont entrepris un jour d’analyser une scène avec de jeunes enfants ont fait l’expérience de la difficulté qu’il y a à leur faire admettre (ce qui évidemment contre-nature par rapport à leur plaisir de spectateur auquel ils tiennent farouchement) qu’il y a eu tout simplement mise en scène, découpage en plans, choix de points de vue” (p. 86).

Un peu plus tôt, dans un sous-chapitre intitulé, “Apprendre à fréquenter les films”, il avait déjà présenté cette idée :

“L’idée de spectateur créateur est une idée forte, peu familière à l’école qui a tendance à passer un peu trop vite à l’analyse, sans laisser à l’œuvre le temps de développer ses résonances et de se révéler à chacun selon sa sensibilité” (p. 43). Puis, il développe son propos, “il en va au cinéma comme avec le livre : la première vision d’un film oblige d’aller d’un plan au suivant, d’une scène à la suivante, pendant le temps contraint d’une heure et demie. Elle est mobilisée, pour l’essentiel, par la nécessité de comprendre l’histoire, de ne pas confondre les personnages, de situer chaque nouvelle scène, dans l’espace et dans le temps, par rapport à ce qui précède. En fait, cette première vision est consacrée pour l’essentiel, par la force des choses, à la “lecture” de l’histoire, aux significations. Ce n’est que dans les approches ultérieures du film qu’on pourra en goûter, plus sereinement, sans crispation sur la peur de ne pas comprendre, les véritables beautés artistiques. J’ai toujours été personnellement angoissé, en entrant dans un film au scénario complexe et aux personnages nombreux, de ne pas arrive r à comprendre l’histoire, de m’embrouiller dans l’identité et le rôle des personnages (…) Même à l’université, cette étape, par laquelle devrait commencer toute approche d’un film, est parfois brûlée par des “lecteurs” trop immédiatement décrypteurs et interprétatifs” (p. 44). Afin de permettre ce temps de la vision et celui qui lui succède de re-vision, l’auteur avait participé à la mise en place de dvdthèques dans les classes.1

On reprend ensuite la citation précédente2 , l’auteur insistant ensuite, sur le lien entre l’analyse et la pratique.

“L’autre plaisir enfantin de “casser le jouet” pour voir ce qu’il a dans le ventre, mais aussi pour se l’approprier autrement, n’arrivera que plus tardivement en ce qui concerne le cinéma, où les enfants tiennent plus que dans d’autres domaines à préserver leur état de croyance. Mais très vite, avec un peu d’entraînement, le plaisir de comprendre participe du plaisir du film, qu’il ne fait qu’amplifier, contrairement à ce que pensent les tenants des vieilles idées obscurantistes sur la question. Le plaisir de comprendre est aussi affectif et gratifiant que le plaisir supposé “innocent” de la pure consommation” (p. 87).

  1. Il note également “l’autre raison, incontournable, qui plaide pour une collection de films dans l’école, est que la concentration de plus en pus grande des salles de cinéma sur le territoire national crée des zones désertiques où un nombre croissant d’enfants n’ont plus accès à aucun cinéma de proximité. (…) Pour ces enfants-là, la présence d’une collection de films dans la classe ou dans l’école me semble être quasiment un devoir pour l’Education nationale” (p. 65). []
  2. Sans couper un seul mot. []

Une réflexion sur « Faire et défaire, indissociablement – Alain Bergala »

  1. La nécessité de se laisser d’abord “impressionner” par le film avant d’en proposer une analyse est-elle propre au cinéma? Combien d’élèves ont été dégoutés de la musique, de la littérature ou de la musique par un enseignement qui ne leur laissait pas le temps de la lecture, de l’écoute, de la vision, de l’émotion.
    Mais le cinéma est sans doute mieux armé que la plupart des modes d’expression pour résister à cette tentation d’en faire un objet d’étude que l’on pourrait réduire à des définitions techniques. L’impression de réalité spécifique au mode d’expression cinématographique suppose pour fonctionner qu’on se laisse porter par les images. Et sans l’impression de réalité comment comprendre la fonction “des mouvements de caméra et de l’échelle des plans”?
    Il y a plus de 30 ans je découvrais simultanément les écrits de Christian Metz et les cours d’Henri Langlois et de Jean Rouch à Nanterre. Un chapitre tel que le “Tableau des segments autonome du film Adieu Philippine de Jacques Rozier” (Tome I des essais sur la signification au cinéma de Christian Metz) était à la fois un objet de fascination et de répulsion absolue pour cette approche scientifique qui semblait permettre d’éclairer le langage cinématographique en lui ôtant tout ce qui relevait du plaisir et de l’émotion, jusqu’à ce que je réalise que si C. M. avait choisi ce film pour son analyse, c’était parce que c’était un de ses films préférés. :)

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