Archives de catégorie : Notes

ébauche d’analyse, observation ou idée, brouillon, plan, etc.

Cartographier le passage du temps

Lier une ligne de temps à une carte constitue un projet qui m’intéresse depuis plusieurs années. Réaliser ce type de forme a longtemps été compliqué et nécessitait, dans tous les cas, de solides compétences en programmation. Depuis quelques mois, les choses évoluent rapidement. Aux États-Unis, l’essor rapide de projets universitaires basés sur des Big Data a conduit à multiplier les projets de visualisation des données1. La conception de cartes dynamiques associées à une frise chronologique constitue alors une possibilité parmi d’autres. Il est notamment possible de consulter l’exemple du Spatial History Project développé par Stanford. En France, un projet comme L’atelier numérique de l’histoire développé par Jean-Luc Pinol – sur le modèle du History Engine (Richmond University) – rend compte d’une même volonté de lier temps et espace2. La recherche par facette proposée par l’IRI pour l’HD Lab s’inscrit aussi dans ce mouvement.

Parallèlement, deux sites ne nécessitant pas de compétences particulières en informatique ont vu le jour. Il s’agit de Myhistro et de TimeMapper3. Je vous propose ici de mener une comparaison entre les fonctionnalités de ces deux premiers sites afin d’en présenter les points forts et les limites. Pour cela, j’ai fait un petit test en créant une « cartographie temporelle » de l’intrigue de la bande dessinée, Un Printemps à Tchernobyl d’Emmanuel Lepage. J’ai ainsi repéré dans cette histoire une dizaine de dates-clefs, allant de la catastrophe elle-même (1986) à la fin du projet du bédéiste (2008). Ces dates ont été associées à un lieu, ainsi qu’à des reproductions de dessins et à une vidéo. Ce corpus très réduit a été choisi pour tester les fonctionnalités de ces deux interfaces (le résultat final n’étant pas pertinent pour lui-même).

Le principe commun à ces interfaces qui sont gratuites est de permettre de créer une série d’événements reliés à un lieu physique précis et à une date (ou une période de temps). Afin de créer l’événement (unité de base de ces « cartographies temporelles »), il est aussi attendu de l’usager qu’il lui donne un titre. Il peut, ensuite, ajouter une ou plusieurs photographies, vidéos et liens hypertextes. Un texte peut également être joint à ces médias. Dans les deux cas l’usager consulte l’interface en parcourant la ligne de temps et/ou directement la carte. Il voit et peut agir sur la carte et sur la frise en même temps (cf. images ci-dessous).

Time Mapper nécessite la conception d’une base de données entrée dans le tableur de Googledrive (équivalent en ligne d’Excel). Les catégories par défaut (qui correspondent aux colonnes du tableau) sont les suivantes: Titre, date, date de fin (si nécessaire), texte, lien vers une page web, lien vers le média (photographie ou vidéo), référence du média, mot clef, localisation, source, source URL.

Cela signifie qu’aucun contenu n’est stocké directement sur TimeMapper. Cette interface est un agrégateur de contenus qui met en forme de manière automatisée la « cartographie temporelle » en fonction des informations entrées dans la base de données (cf. exemple ci-dessus). Il est donc nécessaire que les médias intégrés soient déjà mis en ligne ailleurs (serveur dédié, Youtube, Flickr, etc.). Il est également nécessaire d’entrer les coordonnées géographiques du lieu de manière très précise (certains sites existent pour aider l’usager à faire cela). La forme finale inclut donc une pluralité de médias sur une même interface (cf. image ci-dessus). L’écran se trouve alors divisé en trois parties: une ligne de temps, une carte et un espace dédié aux contenus mis en ligne par l’usager de la plateforme (titre de l’événement, texte, images fixes ou en mouvement, liens, etc.). Cela correspond au modèle de base des logiciels de montage vidéo (iMovie, FinalCut…), aussi bien qu’à ceux d’annotation vidéo (Ligne de temps, par exemple). Le code étant libre l’interface est personnalisable par l’usager expert.

L’interface de Myhistrio (dont une excellente présentation est déjà en ligne) est plus intuitive et ludique que celle de Time Mapper. Le principe consiste dans ce cas à créer un compte à partir duquel plusieurs « cartographies temporelles » pourront être créées. Les événements (l’unité de base), ne sont pas liés à une carte (mais directement au profil de l’usager). Il compose par la suite des « histoires » en regroupant des « événements ». De plus, l’ensemble des données est entré sur le site Myhistrio (et non sur une base distante). Cela constitue un point positif, car l’usage est ainsi facilité, en même temps que cela créé un problème du point de vue de la dépendance vis-à-vis de l’interface. Les données à entrer sont les suivantes: titre, date (avec l’heure ou non), ajouter une photographie, ajouter une séquence filmée, un texte avec des liens hypertextes ou non, localiser l’événement en entrant le nom du lieu sur une carte Google (avec la possibilité de déplacer manuellement un curseur dont il est possible de choisir la couleur et la forme).

Pour l’usager de la plateforme, il existe plusieurs manières de consulter la carte:
– en consultant une liste des événements liés à la carte (cf. image ci-contre).
– en faisant défiler de façon chronologique les événements (la carte s’actualiser alors automatiquement).
– en cliquant sur la carte pour afficher dans un pop-up le contenu de celui-ci (cf. image ci-dessus). La fiche qui apparaît est alors proche de la forme prise par la notice d’une encyclopédie en ligne. Cette fonctionnalité permet d’ouvrir au commentaire chacun des « événements ». Ainsi, l’usager est-il en mesure d’intervenir sur le contenu de la carte (cette possibilité n’existe pas sur TimeMapper).

Les événements créés sur les deux interfaces sont automatiquement classés du plus ancien au plus récent. C’est donc l’inscription dans le temps qui commande l’ordre d’affichage aussi bien dans TimeMapper et que dans Myhistro. Il est cependant, dans les deux cas, possible d’accéder directement à un événement à partir de la carte. Il est ainsi possible de se déplacer librement dans l’espace de la carte, ainsi que de faire des zooms. Cela permet d’effectuer de nombreux changements d’échelle et ainsi d’éviter de suivre une conception du temps strictement linéaire.

Enfin, une intégration de la forme finale sur un autre site (sur un blog sur WordPress, par exemple 4 ) est prévue par les deux sites. Ainsi, si ces « cartographies temporelles » ne permettent pas forcément de concevoir des présentations complètes concernant un projet5, elles constituent des outils complémentaires d’un intérêt heuristique qui me semble indéniable.

  1. si bien que parfois la dynamique semble s’inverser. Ainsi, c’est la volonté de créer de nouvelles formes de visualisation des données qui conduit à rechercher – à tout prix – des Big Data. []
  2. Il est aussi possible de penser à la cartographie des enfants juifs de Paris déportés entre 1942 et 1944. []
  3. Il est aussi possible de citer l’excellent Neatline, mais celui-ci est clairement plus orienté vers le modèle exposition en ligne. []
  4. Il est à noter que TimeMapper nécessite une largeur de colonne de 720 px minimum pour une visualisation correcte des données []
  5. Une page de présentation ne peut pas être ajoutée à la version de base de Time Mapper, la « cartographie temporelle » débutant directement avec le premier événement. []

Des hommes libres ? – Cinéma et histoire

L’article « Cinéma et histoire. La mosquée de Paris et les Juifs sous l’Occupation » porte sur les enjeux de la narration du film Les Hommes libres (dont vous pouvez consulter la bande-annonce en cliquant sur la capture d’écran ci-contre). Dans ce texte, Jean Laloum, chercheur au CNRS, remet en cause l’axe choisi par le réalisateur, Ismaël Ferroukhi. Rappelons que l’intrigue de cette production a pour objet le parcours du chanteur Salim Halali et, de manière plus générale, le sauvetage de Juifs par des responsables de la Grande mosquée de Paris. Le but clairement affiché aussi bien dans le discours d’accompagnement que dans le dossier pédagogique, qui accompagnent la sortie du film, vise à favoriser – au présent de 2011 – l’établissement de liens entre les membres des communautés juive et musulmane à partir de la lecture d’une page sombre de l’histoire nationale. Le but est explicitement humaniste.

Ce qui pose problème au chercheur, ce n’est pas les valeurs véhiculées par le film, mais le rapport que l’intrigue de ce dernier entretient avec la réalité historique. Jean Laloum s’interroge en ces termes : « quels éléments documentaires est-il possible de verser, dans l’état actuel des choses, à l’appui de ce scénario ? (…) que pèsent les témoignages qui ont servi de bases à la thèse de l’organisation d’une filière par le directeur de la mosquée ? »1. Il indique que le scénario repose sur des témoignages du protagoniste de l’intrigue – le jeune homme sauvé – et sur celui du directeur de la mosquée – Si Kaddour Ben Ghabrit – ainsi que sur des sources datant de 1940. Il explique alors rapidement en quoi ces témoignages sont sujets à caution et que les sources écrites mentionnées par l’équipe du film ne suffisent en rien à rendre compte de l’ensemble de la période abordée (1940-1945). Il revient également sur le fait que la mosquée de Paris a répondu à des demandes d’expertise visant à déterminer si telle ou telle personne s’étant déclarée comme musulmane n’était pas, en fait, juive, en donnant des réponses pas toujours bienveillantes. Il identifie ainsi les omissions au cœur de l’histoire racontée. Il conclut:

« l’analyse croisée et critique des archives produites durant l’Occupation et conservées au ministère des Affaires étrangères (MAE), aux Archives nationales (AN), aux Archives nationales d’outre-mer à Aix-en-Provence (ANOM) et au Centre de documentation juive contemporaine (CDJC) ne corrobore donc pas vraiment l’image altruiste et débonnaire donnée par le film du directeur de la mosquée de Paris. »2.

La formulation de cette phrase relève de l’euphémisme au regard de la démonstration menée; elle est, dans tous les cas, on ne peut plus claire : il y a un décalage important entre l’intrigue du film et l’état de l’historiographie. Ainsi, ce que critique le chercheur, ce n’est pas le droit à une sorte de « licence poétique »3, c’est l’existence d’un contresens4.

Une fois cela constaté de nouvelles questions apparaissent: à partir de quel point les simplifications et omissions parfois nécessaires à la mise en intrigue d’un film deviennent-elles gênantes (voire inacceptables) ? Ou encore, dans quelle mesure une intrigue humaniste – celle du film –, conduisant à travestir la connaissance actuelle du passé, peut-elle être critiquée sans servir un propos antihumaniste ?

Plusieurs types de réponses sont susceptibles d’être apportés. Le premier consiste à considérer que dans ce cas, la position du chercheur est déplacée. Cet argument a ainsi été opposé à l’historien Michel Renard, par Benjamin Stora (le conseiller historique du film): « pourquoi cet article si virulent contre un film qui montre des gestes d’humanité ? » La valorisation des valeurs véhiculées au présent par le film prend ainsi le pas sur le strict respect de la réalité passée. Le deuxième type de réponse se situe à l’opposé, il consiste à poser que l’historien est le garant de la juste formulation des choses du passé et qu’il doit donc intervenir pour corriger les erreurs d’interprétation. Au nom de la préservation du passé, il ne doit pas tolérer de « travestissement » de l’histoire. Dans le cas de films historiques portant sur des sujets susceptibles d’être l’objet de polémiques, le risque est alors une récupération des propos tenus par les chercheurs afin de servir des buts politiques.  Une troisième posture5 consiste – au nom de valeurs humanistes – à ne pas intervenir dans le temps de la première exposition médiatique du film (et donc d’une potentielle polémique) et de publier, dans l’après-coup, un article dans une revue spécialisée. Il y a là à la fois le choix d’une position de retrait et celui d’une écriture sans concession.

Faisant cela l’historien se positionne dans un rôle de critique. Il pense les arguments présentés dans son texte comme autant d’éléments objectifs venant corriger les manquements d’une production culturelle. Il y a une coupure nette entre ce qui relève du cinéma (sous-entendu de la fiction) et ce qui est du domaine de l’histoire (sous-entendu du domaine de la vérité sur le passé). Or, le problème est plus complexe, car le film de fiction et l’article scientifique sont tous deux des productions culturelles qui sont diffusées à un moment donné dans un espace public partagé. S’ils ne répondent certes pas aux mêmes normes, ils sont le résultat de choix et de partis pris. De plus, dans ce cas, un historien a été sollicité à titre de conseiller et assume donc les choix de mise en intrigue qui ont été effectués. Cela rend compte du fait que dans le domaine de l’histoire (aussi bien que dans celui du cinéma), il n’y a pas un consensus sur la perception de ces événements, mais un débat.

Le quatrième type de réponse qu’il est possible d’apporter à la question du rôle du chercheur dans ce genre de cas consiste donc à rappeler qu’il est lui-même un acteur social dont les gestes (ici les écrits) entrent en concurrence avec d’autres. Cela ne remet pas radicalement en cause les trois réponses susmentionnées, mais cela vient en souligner les limites6. Pour autant, il est très compliqué de sortir de ces trois grandes catégories de réponse. Il est par contre possible de prendre en compte de manière centrale le rôle de l’historien dans le temps présent. Cela revient à poser que c’est tout autant au nom du respect des faits passés que l’historien intervient à propos d’un film, qu’à celui d’une approche critique des usages du passé dans le temps contemporain. En cela, il n’est pas un historien-expert dont la position figée est uniquement liée à ses connaissances du passé, mais l’ardent rhéteur d’une approche problématisée de la place occupée par la culture visuelle dans le présent. Pour le dire autrement, il ne peut pas se contenter de rappeler l’Histoire (comme on rappellerait le droit), il lui est possible d’intégrer à son argumentation une réflexion sur la fonction de sa propre prise de parole.

Référence: Jean Laloum, « Cinéma et histoire. La mosquée de Paris et les Juifs sous l’Occupation », Archives juives, vol. 45, n. 1, 2012, p. 116-128.

  1. p. 117 et p. 124 []
  2. p. 122 []
  3. entendu comme la possibilité pour un réalisateur de s’éloigner de la réalité factuelle pour faire correspondre certains éléments à l’intrigue qu’il met en scène. []
  4. reposant sur une forme d’ignorance des méthodes contemporaines de l’exercice de la preuve []
  5. qui correspond plus à celle de Jean Laloum []
  6. Ainsi, la posture qui consiste à dire « ce n’est que du cinéma, pourquoi être si critique? » n’est plus tenable; la position qui revient à expliquer que l’historien doit « faire son travail » sans se préoccuper de l’espace public ne convient pas non plus; enfin le choix d’un retrait critique n’est pas non plus adapté dans la mesure où il s’agit tout de même d’une intervention dans l’espace public. []

Écrire sur le cinéma: vaste sujet

Lors de la première séance du cours de méthodologie du cinéma (Paris 8), j’ai demandé – entre autres choses – aux étudiants en licence 1  qui se trouvaient face à moi d’écrire sur la première partie d’Un Prophète (Jacques Audiard, 2009, en ligne). Nous avons ainsi regardé ensemble les vingt-huit premières minutes de ce film. Je leur ai ensuite demandé d’écrire quelques lignes, sans autre consigne, ni mise en contexte (l’exercice n’est pas noté et ils ne sont pas obligés de signer la feuille qu’ils me remettent). Exercice difficile, puisqu’ils viennent alors à peine de découvrir le film et qu’ils ne disposent que de quelques minutes. Ce que je souhaite identifier par là, c’est ce que signifie pour eux écrire sur ou à partir d’un film.

Si je n’ai pas donné de consigne, j’ai, par contre, choisi avec soin l’extrait qu’ils ont regardé. Il s’agit d’une séquence cohérente qui débute avec l’entrée en prison d’un jeune détenu (incarné par Tahar Rahim) et qui se conclut par un meurtre commis par ce même individu. Il s’agit d’une sorte de récit initiatique perverti1. Ce début de film se prête particulièrement bien à différents types d’interprétations: politique (sur l’univers carcéral), esthétique (sur le traitement proposé par le réalisateur), en fonction du genre cinématographique (film de prison), en fonction de la place occupée par personnage principal, etc. Il est particulièrement polysémique.

Les étudiants ont proposés trois types de textes distincts:

des résumés de l’intrigue (plus ou moins développés), rendant compte d’une volonté de saisir le sens du film du point de vue du réalisateur. L’évolution du caractère du personnage principal est alors placé au centre de l’argumentation, sans qu’il soit vraiment question de la forme prise par le film, ni de sa signification dans l’espace public. Plusieurs étudiants ont remarqué qu’aucune information n’est donnée sur le passé du personnage principal. Certains ont proposé des hypothèses afin de résoudre cette absence d’information, d’autres l’ont étudiée en tant que telle. Dans tous les cas, le film est considéré comme un texte (c’est-à-dire que la dimension visuelle n’est pas prise en compte). L’objectif le plus souvent poursuivi est d’identifier les principaux thèmes du film. Il s’agit de la violence physique et psychologique, de la peur, des relations entre les détenus, de la solitude, du désespoir, de la corruption, du meurtre ou encore du communautarisme.

des analyses formelles prenant une forme et un ton souvent proche de la critique, proposent de s’interroger sur l’éclairage, les décors, la distance entre la caméra et le personnage, le fait que la caméra est portée à l’épaule, etc. Il est alors question de « dispositif » et « d’immersion ». La place du spectateur est également interrogée par plusieurs étudiants. Dans ces analyses, des liens sont, à plusieurs reprises, faits avec d’autres films (Le Trou de Jacques Becker; Love and Bruises de Lou Ye; Orange mécanique de Stanley Kubrick; Taxi Driver de Martin Scorsese) ou des séries télévisées (Oz, par exemple). Il n’est par contre pas ou peu question des thèmes développés dans le film (articulation entre forme et contenu) et de l’articulation entre ces thèmes et  l’espace public (articulation entre film et société).

des interprétations socio-politiques, basées sur le présupposé que le réalisateur a voulu présenter le monde de la prison de manière documentaire. Dans ce cas, certains étudiants notent explicitement en introduction, « le point de départ de ce texte est un extrait du film… ». L’argumentation porte alors moins sur le film, que sur l’univers carcéral ou de manière plus générale sur le rapport à l’institution. L’idée directrice commune à ces textes est que « Jacques Audiard a bien étudié un milieu et nous retransmet parfaitement les prisons françaises aujourd’hui »2.

Il ressort de l’analyse de ce corpus de textes produits à partir du visionnement du début d’Un prophète un étonnant manque d’hybridation entre ces trois types d’analyses. Les étudiants ont soit recherché à rendre compte du point de vue du réalisateur, soit de la forme prise par la film, soit de la signification politique du film; ils n’ont que très rarement faits des liens entre ces différentes dimensions. Écrire sur le cinéma, c’est pour résumer (de manière certes un peu schématique), soit l’un – la dimension esthétique -, soit l’autre – le rôle socio-politique du film. L’un des enjeux de ce cours est de revenir sur ce cloisonnement pour essayer de le remettre en cause. Enfin, il est  à remarquer qu’à une ou deux exceptions près, le point de vue de l’auteur du texte n’est pas formulé de manière explicite3.

  1. Thème qui ne sera pas identifié par les étudiants []
  2. Enfin, certains textes moins nombreux reposent sur des jugements de valeur non explicités du type, « j’aime les films décrivant… » ou « j’aime beaucoup la scène où le méchant explique… ». []
  3. Aucun plan n’est proposé, ni aucune hypothèse ou début de problématique. Cela est certainement – en partie – lié à l’absence de consigne et au temps limité. []

Shoah, entre impression de réel et récit réaliste

Shoah, entre impression de réel et récit réaliste
(communication dans le cadre de l’Université d’été d’ARES)

En France, en 2012, Shoah (540 minutes, 1985) constitue une référence incontournable et quasi-indiscutable quand il est question du génocide des Juifs. Ce film de Claude Lanzmann est parfois considéré comme étant une œuvre sacrée, un mémorial en l’honneur des victimes et souvent comme détenant quelque chose de l’ordre de la vérité des faits sur lesquels il porte (la destruction des Juifs d’Europe entre 1941 et 1945). En fait, le principe d’une adéquation entre le sujet du film et son objet s’est progressivement imposé dans l’espace public français. Ce double statut de chef-d’œuvre et de référence historiographique s’accompagne souvent d’une absence de questionnement sur ses conditions de production, qui sont globalement – et souvent inconsciemment – considérées comme relevant du domaine de l’histoire orale. La forme même du film favorise cette impression, car aucune image d’archive, aucune voix off, ni aucune musique, n’ont été ajoutées à cet agencement d’entretiens filmés avec des acteurs directs de l’histoire (membres des Sonderkommandos Juifs, Allemands persécuteurs et témoins polonais).
Pris dans ce paradigme, la valeur de vérité du film relève d’une forme de croyance dans une intervention minimum du réalisateur en dehors du temps de l’entretien. Le présupposé communément accepté est que dans le film la vérité est transmise directement par ceux qui ont vécu les faits. Il n’y a pas d’intermédiaire (comme l’historien, par exemple) entre eux et le spectateur. Le réalisateur-interviewer, en bon disciple de Socrate, est perçu comme étant celui qui fait accoucher les esprits de leur vérité la plus intime lors de l’entretien. Il n’est pas considéré comme un réalisateur-monteur, c’est-à-dire comme le producteur d’un récit (forcément subjectif). Cette idée est présente chez la plupart des critiques et des chercheurs qui ont, presque exclusivement, insisté sur la parole des témoins et sur l’ingéniosité des dispositifs filmiques mis en place lors des tournages (1975-1979), sans s’intéresser au montage.
Or, si tous les entretiens ont été réalisés avant septembre 1979, le film n’est sorti en salle qu’en avril 1985. L’hypothèse de départ de cette présentation est que l’agencement des entretiens, soit le montage, correspond, en fait, au temps d’une seconde mise en intrigue (ce qui est par ailleurs très explicitement revendiqué par Claude Lanzmann lui-même). Celle-ci peut être analysée à plusieurs niveaux : la trame narrative principale du film, l’existence de thèmes récurrents, l’organisation interne de chacune des séquences et le montage du son lors de chacun des plans. L’étude de ces dimensions complémentaires, menée à partir des archives du film disponibles au musée mémorial de l’Holocauste à Washington et d’entretiens avec Ziva Postec (la monteuse), permet d’établir que Shoah est une production culturelle extrêmement construite. En effet, chacun des plans et chacun des mots présents dans le film s’intègrent à une forme et à un propos d’ensemble très élaborés. Et si la parole des acteurs de l’histoire est bien à la base du film, des choix aussi bien philosophiques, historiographiques ou encore esthétiques ont été faits lors du tournage et pendant le montage.
Dans le cadre de cette intervention, la construction du film lors du montage sera analysée en prenant comme cas une des onze parties thématiques du film, celle filmée avec des Juifs de Corfou. Ce choix est fait, car il s’agit d’une séquence relativement courte très peu étudiée dans la pourtant très riche historiographie portant sur le film et surtout car des traces de deux montages successifs ont été conservés dans les archives disponibles au musée de l’Holocauste à Washington. Comme l’explique la Ziva Postec, le premier essai de montage a été réalisé avant que la structure du film n’ait encore été fixée (1980) et le second lors du montage final (1984). Ce cas permet de comprendre la forme prise par le film ainsi que d’appréhender la manière dont celle-ci a évolué dans le temps (1979-1985). L’analyse systématique des passages coupés entre les entretiens et le montage final, ainsi qu’entre le premier et le second montage, permet de comprendre quelles décisions ont été prises par l’équipe du film.
Si certains choix relèvent d’une volonté de rythmer la narration, d’autres ont, eux, une influence sur le contenu des interactions entre le réalisateur et les protagonistes. Dans ce cadre, une attention toute particulière sera portée au montage du son. En effet, si celui-ci est parfois synchrone, il a le plus souvent été très soigneusement édité. L’identification de rapprochements entre certains propos et des images tournées à d’autres moments (les plans de coupe) permet également de mieux comprendre cette mise en intrigue. Une des raisons identifiables de ces coupes et de ces rapprochements est de proposer un récit des rapports entre Juifs persécutés, témoins grecs et Allemands persécuteurs. Une analyse comparée de cette thématique avec plusieurs passages du film tournés en Pologne permettra de mieux comprendre le film.
Au-delà de cette étude de cas, une telle recherche permet d’établir que le régime de vérité dont Shoah relève n’est pas celui de l’histoire orale, mais bien de celui d’un film de cinéma extrêmement construit, aussi bien lors du tournage que lors du montage. Seul un travail en archive permet d’établir que ce film relève d’une construction aussi bien au niveau de la bande image que de la piste son. Il s’avère alors que l’objectif poursuivi par l’équipe du film était moins de proposer une mise en contact la plus directe possible entre les spectateurs et les acteurs de l’histoire, que de proposer un récit. En cela, le terme – utilisé aussi bien par le réalisateur que par la monteuse – de fiction de réel semble le mieux adapté pour le qualifier. Le fait d’identifier et de caractériser une part de fiction dans ce film ne mène aucunement à prouver qu’il n’atteint pas quelque chose de la vérité de l’expérience vécue par les acteurs de l’histoire. Ce travail conduit plus justement à un déplacement d’un paradigme, celui de l’histoire orale, à un autre, celui d’un récit réaliste.

Ce texte correspond à la proposition de communication envoyé pour l’Université d’été de l’association ARES (juillet 2013) : Image(s) et vérité : Penser les rapports de l’Image fixe ou mobile et de la Vérité dans la représentation du Génocide. Le texte définitif sera publié dans les actes du colloque (courant 2014).

Padlet – un tableau blanc en ligne

A la fin de l’été dernier, j’avais effectué sur ce carnet de recherche un retour d’expérience sur l’usage d’un groupe privé sur Facebook. Ce groupe avait été très utile dans le cadre d’un projet collectif – Archiver à l’époque du numérique (Université de Montréal) – pour lequel une douzaine auxiliaires de recherche étaient engagés à différentes périodes et pour diverses missions. Cet outil avait permis une circulation efficace de l’information et, à tout le monde, d’avoir une vision de l’avancée de chacune des dimensions du projet (pour en savoir plus).

J’ai été, ce mois-ci, confronté à une question similaire lors d’un travail avec les membres d’un autre groupe de recherche, le GRAFICS (Université de Montréal également). En fait, j’ai réalisé une petite mission qui a nécessité, de manière somme toute très classique, la rédaction de textes et de tableaux de synthèse, de présentations visuelles et de collectes de documents portant sur le sujet traité (articles en ligne ou non). La question que je souhaite aborder ici n’est pas celle de l’archivage de ces documents (dans un tiroir, une base de données et/ou sur un disque dur), ni celle de la transmission de l’information (lors de réunions, par courriels ou par impression), mais celle de la visualisation des données. Ce problème, il est commun à celui qui rédige et envoie le document, et à celui qui le reçoit et l’archive. Dans l’équipe, il n’y a pas de doute, l’information circule bien, il y a de nombreux échanges et les documents sont archivés, mais comment conserver une vue d’ensemble du travail effectué? Les courriels s’accumulent rapidement, les archives sont vite centralisées, mais les différentes informations transmises et conservées sont-elles véritablement reliées les unes avec les autres? Une représentation dans l’espace, telle qu’une carte conceptuelle, est bien plus adaptée pour lier les données collectées, que ne l’est la liste – parfois puits sans fonds – des courriels reçus (même quand ceux-ci sont soigneusement classés par catégories). Ces questions, elles se posaient, évidemment, avant le développement d’internet et la généralisation du courriel (et de la pièce-jointe).

Si les personnes travaillent dans le même bureau, cette visualisation, elle peut se faire par le moyen d’un tableau blanc ou d’un tableau en liège partagé entre collègues. Post-it griffonnés, notes à même le tableau, ligne de temps, petits schémas en tout genre et autres documents punaisés constituent les formes-types de ces agencements. Ci-dessous l’exemple du tableau blanc partagé durant la conception du site du CRIalt.

(Photographie prise dans les locaux du CRIalt par R. Besson, avril 2013)

Les choses sont plus compliquées si le bureau n’est pas commun ou si les collègues se trouvent dans un autre pays. Google drive ou Dropbox constituent des solutions appropriées, mais ces interfaces nécessitent la création d’un compte et une certaine habitude de travail, qui n’est pas forcément partagée par tous. Aujourd’hui, Padlet me semble être une solution simple et efficace à ce problème. Cette interface – comme d’autres – propose, en ligne, un simple tableau blanc.

Sur ce site des documents préexistants (textes, tableurs, présentations Powerpoint, photographies, etc.) et des liens hypertextes, peuvent être ajoutés sous la forme de post-it. Ces post-it peuvent être titrés et sous-titrés. Ils peuvent également être agencés comme bon il vous semble, puis partagés. L’ajout d’une note se fait en double-cliquant sur le tableau et le dépôt d’un document d’un simple glisser-déposer (drag-and-drop).

Si la création d’un compte est nécessaire afin de concevoir un nouveau tableau, celui-ci peut être consulté et modifié sans inscription. Cet usage collaboratif et la simplicité de l’interface constituent, sans aucun doute, les deux points forts de Padlet. Pour être tout à fait précis, l’usage collaboratif dépend d’options personnalisables. Il est ainsi possible que l’usager consulte et modifie le tableau; qu’il consulte, mais ne puisse pas modifier le tableau; qu’il ne puisse consulter et modifier le tableau que sur invitation, ou encore, seulement après avoir entré un mot de passe. Ces options sont utiles, car elles permettent au « tableau » d’être un outil de communication interne à un groupe ou, au contraire, de pouvoir communiquer une série d’informations sur un thème précis à un nombre plus important de personnes.

Ci-dessous, vous pouvez consulter une capture d’écran du tableau correspondant au projet évoqué précédemment et à propos duquel j’aurai certainement l’occasion d’écrire d’autres notes sur ce carnet de recherche.

La circulation du film : Le temps des bouffons de Pierre Falardeau

Dans une précédente note, les recherches documentaires des étudiants en licence suivant le cours Histoire et cinéma de l’Université de Montréal ont été présentées de manière générale. Le texte ci-dessous est le travail particulièrement intéressant réalisé par Dominic Croteau-Deshaies sur la circulation du film Le temps des bouffons de Pierre Falardeau.

[dailymotion]https://www.dailymotion.com/video/xu1vr3_le-temps-des-bouffons-par-pierre-falardeau-et-julien-poulin-commentaires-sur-le-film_news#.UUy7g1e8B8E[/dailymotion]

Le film abordé dans le présent travail est Le temps des bouffons réalisé par Pierre Falardeau en 1985. Ce film s’applique à montrer une fête impliquant la bourgeoisie anglaise de Montréal lors d’un rassemblement privé du Beaver Club. La narrativité des images suit le déroulement des événements de cette soirée. Le réalisateur reprend au début du documentaire des images du film de Jean Rouch Les maîtres fous. Pierre Falardeau trace ainsi dès le départ un parallèle entre la situation du Québec et la réalité coloniale. De plus, les images qui nous sont montrées sont accompagnées par le commentaire acerbe du réalisateur. Ce qui a motivé ma décision de choisir ce film, c’est que Le temps des bouffons a été distribué « clandestinement » par le réalisateur pour court-circuiter la censure. Il a, dit-il, fait une centaine de copies sur lesquelles il avait écrit « Ce film appartient à tout le monde, il doit circuler, comme une bouteille à la mer. Volez-le, copiez-le, distribuez-le! », si bien qu’il s’est créé une sorte de mythe autour du film étant donné que beaucoup de gens en parlaient, mais peu y avaient accès. L’objet de ce travail est – tout en explicitant ma propre démarche – d’établir une liste si possible exhaustive des éléments susceptibles de retracer sa circulation entre 1985 et aujourd’hui.

Naissance clandestine

Pour démarrer ma recherche, je me suis tourné vers une entrevue que le réalisateur a donnée à Mireille Lafrance1 et dans laquelle il était directement questionné sur le contexte de la réalisation et de la production en général. Dans cette entrevue, les réactions de l’entourage proche du réalisateur aux premiers visionnements du film sont présentées. Pierre Falardeau justifie également ses choix de réalisation. Il discute aussi de certaines entrevues qu’il a réalisées lors de la sortie du film. Il s’agit de celles avec Christianne Charette, d’une entrevue avec une journaliste de Radio-Canada qu’il a donnée à Hull et d’un article de Franco Nuovo paru dans le Journal de Montréal. Ce dernier texte est particulièrement intéressant puisqu’aux dires du réalisateur, c’est cette chronique qui a initié la circulation du film dans l’espace public. Donc, avec cette source on peut réellement mesurer l’écart temporel entre la distribution « sous le radar » et son apparition dans le discours public. Dans l’entrevue de Mireille Lafrance, le réalisateur affirme même une forme de surprise face à la vitesse avec laquelle le film s’est propagé. Ce qui est intéressant avec cette entrevue, c’est que nous pouvons considérer la réception anticipée par l’auteur et la réception première dans les médias.

Une hypothèse peut être formulée, à savoir, est-ce que l’aspect vulgaire des propos, qui a provoqué de vives réactions au début de la diffusion, résonne toujours en premier plan dans les réactions ou est-ce que cet aspect s’est atténué avec le temps? C’est en remarquant une diffusion du commentaire, soit du texte sous forme écrite (sans les images), qu’une telle proposition d’analyse m’est venue. Ces sources, qui diffusent seulement le texte, sont pour la plupart retrouvées sur les blogues et sur des forums de discussions orientés vers la lutte pour la libération du Québec. À cet effet, on peut affirmer que le film prend une place particulière dans certains groupes qui en font une utilisation précise d’un point de vue politique. Étant donné que la participation à ces sites est réservée à de petits groupe de personnes relativement isolées, nous serions tentés de limiter la portée d’une telle plate-forme de diffusion. Toutefois, j’ ai trouvé un grand nombre de reprises de ces textes, et, de ce fait,  faudrait-il peut-être considérer davantage leur importance. Plus encore, concernant l’écart entre la diffusion du commentaire et du film, il est intéressant de remarquer que c’est le texte sans les images qui a été publié aux éditions «Les Intouchables» en 2000.

Par la suite, ayant pris connaissance d’informations concernant les noms des personnes qui avaient gravité autour de sa production, j’ai tenté de retrouver les gens qui auraient été en possession directe d’une copie vendue par le réalisateur lui-même. Je souhaitais leur demander de quelles manières ils l’avaient reçue et peut-être retracer le chemin parcouru par quelques-unes de ces cassettes. J’ai cherché sur des sites de reventes et j’ai lu sur des forums que les copies VHS produites étaient très rares, mais je n’ai pas pu trouver quelqu’un en possession des copies «originales»2. Cela aurait pu être intéressant afin de comprendre les réactions de certaines personnes influentes dans sa diffusion.

Ce film est considéré comme une attaque directe envers des individus liés à un même groupe politique. Pour cette raison, je me suis tourné sur sa réception parmi ceux attaqués: ont-ils commenté le film publiquement? A-t-il été évoqué directement dans la chambre des communes? Des réactions médiatisées des membres du parti libéral fédéral ont-elles été conservées? Pour répondre à ces questions, j’ai choisi de chercher à partir des gens attaqués dans le film (Francis Fox, Marc Lalonde, Bernard Lamarre, Jeanne Sauvé, Roger D. Landry et Maurice Sauvé). En y pensant bien, j’ai réalisé que pour ces personnalités publiques et politiques, la meilleure chose à faire avait été de ne pas réagir et ainsi de ne pas offrir de publicité au film. C’est probablement une des raisons pour lesquelles je n’ai rien trouvé de ce côté-ci, ni même de critiques contre le film provenant d’eux. Dans tous les cas, il semble que dans la sphère politique même, on ne dénote pas de réception particulière, ni même d’allusion. En 2004, le vidéographe édite un coffret DVD dans lequel le film apparaît, cela signe l’arrêt définitif de la circulation clandestine du film. Il serait pertinent de connaître les ventes officielles de ce dernier pour pouvoir en mesurer la portée ou l’intérêt 20 ans après sa production.

Réception dans les milieux académiques

Du côté des institutions académiques, on fait allusion au film dans plusieurs disciplines. J’ai recherché ces références à partir de moteurs de recherches plus spécialisés tels qu’Érudit ou ProQuest. Les résultats proposés ont d’abord évidemment porté sur des publications en études cinématographiques, mais aussi dans le domaine de l’histoire. L’article d’Éric Bédard est particulièrement intéressant car il confronte directement la pensée historique de deux cinéastes québécois, Pierre  Falardeau et Denys Arcand, avec celle d’un historien, Maurice Séguin. Par ailleurs, le mémoire de Mathieu Marsolais « Autour de Pierre Falardeau: Found footage et réemploi d’images dans le cinéma politique » (2011) semble mettre l’accent sur le réemploi d’image dans le cinéma politique. Le temps des bouffons est ici utilisé comme un exemple pour sa réappropriation du film de Jean Rouch Les maîtres fous. Il y a donc plusieurs types d’appropriations.

Par la suite, afin de trouver des sources plus spécialisées concernant le film, je me suis tourné vers les prix, puisque ceux-ci conduisent souvent à des publications dans les revues spécialisées. Le film a effectivement gagné trois prix dont celui du Mikeldi d’or en 1994 au Festival International du Documentaire et du court métrage de Bilbao, en 1994 pour le meilleur court métrage canadien au Sudbury Cinéfest et en 1995 un prix de recherche au Festival de Clermont-Ferrand. Hors du milieu académique, une production récente fait une référence directe au film. Elle a été trouvée sur le site du réalisateur. Cette production s’intitule Le temps des bouffons 2.0 (2009).

[youtube]https://www.youtube.com/watch?v=1XdXqjWkLgI[/youtube]

Elle est à mon avis très intéressante, puisqu’elle reprend directement un événement semblable à celui du film de 1985, un souper mondain de l’élite canadienne, dans le domaine de Sagard. On peut sentir une volonté des réalisateurs de montrer qu’après 20 années, la réalité n’a pas changé et donc que le film Le temps des bouffons est toujours aussi valide. En  réactualisant les propos du film, l’original est ainsi susceptible d’atteindre plus directement une nouvelle génération.

Je suis ensuite revenu à mon hypothèse de départ, celle du rôle de la vulgarité dans la première réception du film. Je me suis donc intéressé à cet aspect: est-ce qu’il était cité en référence lorsqu’on traitait de la vulgarité dans le cinéma québécois. Je n’ai pas vraiment trouvé de référence. Par ailleurs, j’ai soupçonné une possible recrudescence de sa diffusion lors du référendum de 1995 et j’ai donc orienté mes recherches à partir de cette date importante du mouvement souverainiste afin d’éclairer son utilisation politique. De nouveau, je n’ai rien trouvé de signifiant à ce propos. Toutefois, cet axe m’a permis de soulever une autre question: est-ce que ce film a pu convaincre des gens ou bien a-t-il surtout servi à galvaniser des personnes déjà convaincues? Enfin, est-ce qu’il y a des exemples de réception de la part de personnes ignorantes des positions politiques du cinéaste et étrangères au débat politique entre le Canada et le Québec? Cela est particulièrement repérable dans le texte de Magnus Nedov Pyotr « Vive le québec libre! Die Unabhängigkeitsbewegung » publié dans Québec und ihre (2010), non pas qu’il ignore les positions politique du réalisateur, mais davantage du fait qu’il témoigne d’une réception extérieure à la culture de production du film et aux enjeux politiques de celle-ci.

Cette étude m’a aussi permis de savoir que pendant une certaine période de sa vie l’auteur n’a pas pu réaliser de films faute de subvention, mais qu’il est tout de même resté actif dans la sphère publique, notamment par le moyen d’article de journaux ou d’entrevues. C’est ce dernier médium qui m’est apparu le plus pertinent pour étudier la diffusion, car les intervieweurs font parfois appel à une œuvre marquante pour introduire l’interviewé. Partant de ce constat, j’ai cherché à savoir si des entrevues faisaient directement allusion au film. J’ai trouvé une entrevue radio avec Christianne Charette en 2009 où il est question de sa vulgarité. Cette source permet de comprendre ce sur quoi portent les entrevues à propos du film 25 ans après le début de sa diffusion.

La résonnance du film à la mort du cinéaste

À la mort du cinéaste, en 2009, plusieurs hommages et rétrospectives lui ont été rendus, c’est pourquoi je me suis proposé de chercher si dans ces rétrospectives il était question du film ou bien s’il était considéré comme étant négligeable dans toute sa production. Dans les médias généralistes, on en a peu parlé, à mon avis à cause de la virulence des propos véhiculés dans le film; néanmoins une lettre de l’auteur Pierre Vadeboncoeur au journal Le Devoir y fait allusion de façon particulière. En fait c’est surtout dans les plates-formes des médias sociaux ou des forums en ligne que la mention a été la plus courante3.

Au terme de cette recherche, on s’aperçoit que progressivement l’écho de ce court film s’est éclaté en plusieurs types de réceptions (vulgarité des propos, politique, procédé méthodologique). N’ayant pas connu de lancement officiel, cela a peut-être été plus lent pour produire différents discours. Une analyse plus approfondie permettrait peut-être de resituer à quel moment on a insisté davantage sur une de ces réceptions et surtout par quels acteurs et pourquoi. À la lumière des sources rassemblées dans cette recherche, on peut avancer que les propos pamphlétaires et incisifs du réalisateur ont constitué un fait marquant dans sa réception et ce tout au long de l’histoire de sa diffusion.

Liste commentée des sources citées au format pdf.

  1. LA FRANCE, Mireille. «Pierre Falardeau persiste et filme!» Édition Hexagone, Coll. Entretiens, 1999, chap. VI []
  2. c’est-à-dire ceux produites avant 1993 []
  3. [en ligne] URL: http://www.vigile.net/Que-nous-reste-t-il-du-Temps-des. consulté le 22 mars 2013 et [en ligne] URL:  http://lesindignesduquebec.wordpress.com/tag/le-temps-des-bouffons/. []

Complémentarité entre recherche en ligne et en bibliothèque/archive

Lors d’un récent workshop organisé en partenariat entre l’Université de Bologne et Paris 7, il a été question de la Digital History : approches, méthodes et outils de travail (21 janvier 2013). Si les études de cas présentées (auxquelles j’ai assistées) étaient des plus intéressantes (lire ou encore), les discussions avec les participants ont, elles, principalement porté sur la question suivante: le web ne représente-t-il pas plus un danger pour les étudiants qu’un progrès? L’idée sous-jacente à plusieurs interventions était que les étudiants ne sont, aujourd’hui, pas capables de trier les données et qu’ils éprouvent des difficultés à hiérarchiser les informations. Les carnets de recherche en ligne étaient dans ce cadre perçus comme un élément ajoutant un peu plus de confusion. Il était aussi sous-entendu que les étudiants se contentaient bien souvent de recherches en ligne et qu’ils ne se rendaient plus en bibliothèque et encore moins aux archives.

Je dois ici avouer à mes étudiants que ces questions trottaient encore dans ma tête quand je leur ai demandé de mener une recherche documentaire – portant sur un film de leur choix – en suivant les points méthodologiques transmis durant le cours et mis en ligne sur ce carnet de recherche (ici ou ). Pour ce travail de mi-session, je leur ai proposé non pas de mener une étude approfondie de la réalisation ou de la circulation du film choisi, mais de collecter les sources nécessaires à une telle analyse et d’expliquer leur processus de recherche. Dans les consignes transmises au début du cours, j’ai plus insisté sur la diversité des sources que sur la quantité, l’objectif n’étant pas d’être exhaustif, mais d’être curieux et si possible original1. A l’exception de deux hors-sujets, les trente étudiants ont tous compris et suivi les consignes.

La première information à dégager est qu’ils ont choisi aussi bien des films à sujet historique (Nuit et Brouillard, Hotel Rwanda, La Rafle, La Liste de Schindler…), que des films portant sur la culture populaire (Halloween, Woodstock et L’Exorciste entre autres) et qu’un certain équilibre entre film dit documentaire (1/3) et de fiction, ainsi qu’entre films dits d’auteur (1/2) et dits commerciaux s’est établi.

Deuxième information, tous les étudiants ont écrit à un moment ou à un autre s’être servi d’Internet. Plus de la moitié d’entre eux ont cité des sites web comme étant des sources (principalement pour l’étude de la circulation). Les trois sites qui ressortent sont Imdb (et dans une moindre mesure Allociné), Youtube et Wikipédia. Par ailleurs, plus d’un tiers des étudiants se sont rendus à la bibliothèque de l’Université et plus d’un quart dans un centre d’archive (principalement Bibliothèque et Archives Nationales du Québec – BANQ ci-après – et la Cinémathèque Québecoise). Il y a donc bien un déplacement dans les manières de rechercher, mais l’idée selon laquelle les recherches en ligne viendraient purement et simplement remplacer des déplacements physiques est en grande partie fausse.

Plusieurs étudiants ont aussi expliqué la manière dont ils se sont servi des nombreuses bases de données mises en ligne sur le site de l’Université de Montréal (via Maestro). Google books ou Google Scholars n’ont presque jamais été mentionnés; les sites des grandes bibliothèques non plus. Le principe consistant à utiliser plusieurs moteurs de recherche ne semble pas non plus être intégré et les mots clefs utilisés par la plupart des étudiants sont très sommaires (bien souvent: nom du réalisateur+ titre du film ). Ils n’expliquent pas restreindre leur recherche en choisissant des critères pertinents (laps de temps, thème, type de support, etc.). Ce qui semble donc bien manquer, ce n’est pas tant une prise en compte des différents lieux de la recherche, qu’une formation développée aux manières de chercher en ligne2.

Ces copies permettent aussi d’identifier des parcours de recherche. Quatre profils principaux se dégagent:
1. Un petit groupe d’étudiants ne menant ses recherches que sur internet.
2. Des étudiants menant d’abord des recherches en ligne avant de se rendre en bibliothèque ou en archive.
3. Des étudiants faisant des aller-retours entre recherche en ligne et recherche en bibliothèque ou en archive.
4. Des étudiants menant d’abord des recherches en bibliothèque ou en archive, puis en ligne.

Le schéma ci-dessus reprend quelques exemples de parcours décrits dans les copies corrigées.

Aucun de ces quatre types de parcours n’est en soi mieux adapté afin d’effectuer une recherche documentaire fructueuse. Pour certains films, il n’y a pratiquement aucune information sur le web, alors que pour d’autres – très récents – il n’y a quasiment rien dans les bibliothèques (et encore moins dans les centres d’archives). Dans certains cas, une recherche strictement en ligne peut s’avérer plus utile que de nombreux déplacements; d’autres fois il s’agit d’une solution de facilité. De manière générale, il semble tout de même que ce sont les étudiants qui ont effectué des « aller-retours » entre ces divers types de démarches qui ont trouvé le plus d’éléments différents.

Troisièmement, le fait qu’Internet soit utilisé ne veut pas dire que seules des sources produites en ligne sont analysées. En effet, les types de sources citées rendent compte d’une importance encore grande des médias classiques: le livre, la presse généraliste et spécialisée et les revues scientifiques, ont été cités par une majorité d’étudiants (cf. graphique ci-dessous). Par ailleurs, il est à noter qu’un étudiant sur trois a cité d’autres films comme sources documentaires. Dans tous les cas, à une ou deux exceptions prêts, tous les étudiants se sont servi d’internet pour localiser des sources qui n’ont pas été produites directement sur ce média! Les discussions sur les forums et billets de blogs sont quasi-absentes de leurs collectes.

Quatrièmement, certains étudiants ont également proposé d’autres types de sources et d’autres démarches. Deux étudiants ont essayé de contacter des membres de l’équipe du film, alors que deux autres ont recherché des informations auprès de marchands de DVD. Un seul étudiant a écrit s’être rendu dans une librairie! et personne n’a dit avoir demandé conseil à un bibliothécaire ou à un archiviste! Des étudiants, à chaque fois différents, ont eux cité: un dossier pédagogique du CNDP, une notice de The Pirate Bay (site de partage en ligne), une dépêche de l’AFP, une information partagée sur Twitter, une notice de Netflix (entreprises proposant des films en flux continu sur Internet), une page de webarchive.org ou encore un rapport de l’UNESCO. Un étudiant cite une pièce de théâtre et un autre un disque et une émission de radio. Les bonus des DVD ont aussi constitué des sources utiles pour ceux qui ont décidé de s’intéresser à la réalisation du film. Enfin, plusieurs étudiants ont recherché des données sur le Box office sur des sites tels que BoxofficeMojo et Wordwideboxoffice. Le web n’équivaut donc pas à un appauvrissement inquiétant des usages, mais bien plus comme un complément à d’autres manières de faire.

S’il y a une chose inquiétante – ou peut-être simplement étonnante – à retenir c’est qu’à quelques exceptions prêts toutes les sources citées étaient soit en anglais, soit en français.

  1. La grille d’évaluation est la suivante: introduction (accroche, présentation du film, choix de l’axe, présentation du plan, 20%), manière de faire (10%), diversité des sources (10%), résultat (lien entre l’introduction et la démonstration, 20%), liste des sources (en annexe 15%), appareil critique (manière de citer les sources dans le texte, 10%), qualité de l’argumentation (15%). []
  2. nous reviendrons sur ce point dans les séances suivantes du cours []

Représenter le Moyen Âge au cinéma: fictions patrimoniales et films historiques.

Travaillant actuellement sur deux films qui sont des adaptations de romans dont l’action se déroule durant le Moyen Âge, je me suis trouvé confronté à la question de leur catégorisation. Le premier film est Perceval le gallois (Éric Rohmer, 1978), qui est basé sur un texte de Chrétien de Troyes datant du douzième siècle et le second Le nom de la rose (Jean-Jacques Annaud, 1986), est lié à un texte d’Umberto Ecco datant de la fin du vingtième siècle. Le terme d’adaptation est imprécis, car il ne dit rien du temps sur lequel porte l’intrigue de ces productions. Il est délicat de désigner ces réalisations comme étant des films historiques, dans la mesure où leur référent est explicitement fictif. « L’usage veut en effet qu’on réserve l’étiquette « film historique » aux films qui mettent en scène, dans leur contexte historique, des personnages historiques réels, ordinaires ou célèbres »1. Les sous-catégories comédie historique ou drame historique sont disqualifiées pour la même raison. L’expression film en costumes est plus adaptée car elle renvoie à la mise en scène de personnages fictifs, mais elle revêt aujourd’hui une connotation globalement négative qui la rend difficile d’usage. De plus, l’accent mis sur le terme « costume », c’est-à-dire sur les acteurs, ne correspond pas du tout aux deux films susmentionnés qui mettent tout autant l’accent sur l’adaptation des lieux, des paroles et des gestes que des costumes. La catégorie de Heritage films est plus juste, mais elle renvoie au contexte particulier du cinéma anglais des années 1980 et elle est presque toujours utilisée dans un optique critique.

Dans leur introduction à l’ouvrage collectif, Fictions patrimoniales sur grand et petit écran (2009), Pierre Beylot et Raphaëlle Moine répondent à cette question en proposant la catégorie de fiction patrimoniale. Leur définition, qui porte principalement sur des films réalisés à partir des années 1990, est utile pour plusieurs raisons. Premièrement, ils considèrent que les fictions patrimoniales sont souvent des adaptations plus ou moins libres de textes déjà publiés et appartenant pour la plupart au Roman national français. Ils citent, entre autres, Germinal (Claude Berri, 1993) et Les Misérables (José Dayan, 2000). En ce qui concerne le Moyen Âge, il serait possible de citer les films sur Roland, Lancelot,  Perceval et de manière plus générale la « matière arthurienne ». Ils excluent donc ce que François Amy de la Bretèque désigne comme les « petits genres » dérivés de la littérature médiévale qui ont pourtant fait l’objet de nombreuses adaptations durant la première moitié du vingtième siècle2. Deuxièmement, ils définissent le terme « patrimonial », comme un geste, celui qui consiste à inscrire du passé dans le présent et ils ne font pas de l’éloignement temporel un critère décisif. Le film de fiction patrimonial se distingue en cela du film d’époque (qui porte sur un passé antérieur au vingtième siècle). Si la représentation du temps contemporain dans un film relève d’un geste patrimonialisant, alors la production peut être considérée comme relevant de cette catégorie. L’exemple prit est celui des Choristes de Gérard Jugnot (2004). Il s’agit de transmettre une vision du passé, comme étant un temps révolu, faisant l’objet d’une vision idéalisée et souvent nostalgique (c’était mieux avant!). Troisièmement, Pierre Beylot et Raphaëlle Moine ont une approche intermédiatique et culturaliste, c’est-à-dire qu’aucune hiérarchie n’est faite entre des films dits d’auteurs et des films dits commerciaux et que les auteurs étudient aussi bien des productions d’abord diffusées en salle que des téléfilms3. Une telle approche convient particulièrement bien à la comparaison du film d’Annaud et de celui de Rohmer, qui sont souvent opposés a priori car étant considéré comme appartenant à deux types de productions différentes (commerciale pour le premier et artistique pour le second). Quatrièmement, ils remarquent que la plupart de ces films ont une « esthétique muséale », l’accent étant mis sur la fidélité de la reconstitution des décors, des costumes, de l’architecture des bâtiments et des gestes. Il faut que cela semble « authentique ». Ils ajoutent que bien souvent la contemplation des costumes et du décors supplante – ou tout du moins concurrence – le plaisir narratif. Depuis les années 1980, « le soin apporté aux décors, costumes, accessoires, et la recherche d’un effet d’authenticité (qui n’est pas synonyme d’exactitude historique) établit une distinction fort entre les fictions patrimoniales et les films historiques ou en costumes des périodes antérieures, dans lesquels les paysages naturels, les intérieurs d’époque et les costumes n’étaient souvent qu’un simple cadre de l’action. » (p. 21).

Bien que le texte d’Umberto Ecco date de 1980, Le nom de la rose entre parfaitement dans cette catégorie (captures d’écran ci-dessus). Partant d’une histoire inventée, l’équipe du film a mis l’accent sur l’authenticité des éléments n’appartenant pas à l’intrigue principale. Pendant une année, le travail des conseillers historiques – Jacques Le Goff, Michel Pastoureau, Jean-Claude Schmitt, etc. – a consisté à ce que les décors, la lumière, les couleurs, les gestes, les habits, les coiffures, les armoiries, les sculptures et l’abbaye soient les plus fidèles possibles à la réalité du XIVe siècle. Le but visé est de mettre en scène une atmosphère réaliste plus que de proposer un récit historien sur le Moyen Âge; ce faisant des questions de détail posées par les accessoiristes, les décorateurs, les maquilleurs, les cascadeurs, peuvent conduire à soulever de nouvelles interrogations. Telle sculpture était-elle peinte? Tel geste était-il approprié? Tel moine était-il tonsuré? Telle pièce était-elle éclairée? Michel Pastoureau explique, « ce qui était intéressant, c’est que Annaud nous posait des questions, auxquelles nous historiens, avions du mal à répondre et pourtant, nous étions sept ou huit avec des spécialités différentes. Ces questions étaient celles d’un metteur en scène, par exemple tout ce qui concernait la gestualité, comment on s’assied à table, comment on se rencontre, comment on se dit bonjour ou au revoir, quel type de gestes l’on fait, et nous nous sommes aperçus que nous ne savions pas répondre à ces questions-là. »4 Ces interrogations portent sur le temps dont il est question dans le texte d’Umberto Ecco (le XIVe siècle) et non sur le temps de la rédaction du livre (la fin des années 1970). La notion d’approche patrimoniale renvoie ici au sujet de l’intrigue et à manière dont il est abordé (et non au texte d’Ecco lui-même).

La situation est différente dans le cas de Perceval le gallois, car ce qui intéresse le réalisateur c’est tout autant de représenter le temps du héros, que de travailler une représentation, un texte du  douzième siècle, Perceval ou le conte de Graal (captures d’écran ci-dessus). Pour cela, Rohmer modernise l’écriture et il propose une approche non-authentique. Il essaye de créer de la distance. Il cherche à faire correspondre sa manière de filmer avec le style d’un créateur ayant vécu au Moyen Âge. S’il se renseigne sur l’habillement et sur les gestes, il mène surtout des recherches sur les enluminures et sur la peinture de cette période. A la suite de cela, il choisit de refuser la perspective classique. Il filme en studio sur une scène et non à l’extérieur dans des décors reconstitués. De plus, « Les scènes d’intérieur reproduisent le quart d’abside des églises romanes qui occupe le fond du cadre limite le regard tapissé de motifs et de couleurs empruntés aux miniatures »5. Il décide de fragmenter le récit et la représentation des corps de chacun des personnages. Il se pose la question de la distance.  Il demande aux acteurs et aux actrices de garder leurs bras proche de leur corps pour mieux se conformer aux postures des personnages des enluminures médiévales. Il joue également avec une série d’iconogrammes (armures, chevaux, blasons, murailles) renvoyant dans l’esprit des spectateurs aux représentations moyenâgeuses. Par exemple, « les arbres métalliques qui ponctuent l’espace de la forêt font référence à des enluminures précises que l’on peut dater pour la plupart des XIIIe et XIVe siècles, donc postérieures à la fois au temps diégétique de Perceval et au temps de l’écriture de Chrétien de Troyes, mais ce nonobstant, médiévales »6.

Pour toutes ces raisons ce film, pourtant basé sur un texte appartenant au patrimoine littéraire français classique, semble échapper à la catégorisation proposé dans l’ouvrage de 2009. En effet, le réalisateur se refuse à toute représentation réaliste du passé. La démarche de Rohmer n’est pas non plus historienne dans la mesure où les enluminures qu’ils mobilisent ne sont pas forcément contemporaines du récit et car il a finalement tenu peu compte des informations transmises par Pastoureau concernant l’héraldique7. Il s’agit de créer une atmosphère. Cela me conduit à proposer l’idée – certes un peu provocatrice – selon laquelle cette production relève en fait de la catégorie des films historiques. Comme l’indique Françoise Zammour toute l’opération consiste à « déplacer le référent cinématographique du réel médiéval au réel de la représentation médiévale du monde »8. Pour le dire autrement, le référent est moins la période Moyen Âge (comment s’habillait-on au Moyen Âge? Quels gestes étaient faits? Quels aliments étaient dégustés? ), que les représentations contemporaine de cette période (comment représentait-on à cette période l’habillement, les gestes et les mets à déguster?). Si le film n’est clairement pas historique dans la mesure où on entendrait par histoire, le récit des faits passés, il est tout aussi clairement  historique si on considère que faire de l’histoire c’est aussi étudier les représentations scripturales et visuelles issues du passées. Un tel déplacement de perspective est applicable à des films portant sur d’autres période (antiquité, époque moderne, dix-neuvième et vingtième siècles). Il conduirait à une modification de ce qu’on entend par film historique intégrant les transformations actuelles de ce que l’on entend par l’étude du passé.

Cette note a été rédigée pour le cours Histoire et cinéma de l’Université de Montréal.

  1. p. 16 de l’introduction citée ci-après []
  2. Pour plus de précisions, lire: François Amy de la Bretèque, « Présence de la littérature française du Moyen Âge dans le cinéma français », Cahiers de recherches médiévales [En ligne], 2 | 1996, mis en ligne le 04 février 2008. []
  3. Il aurait été intéressant d’étudier également des contenus produits pour le web []
  4. Michel Pastoureau, « La collaboration historique au cinéma: entretien avec Michel Pastoureau », Revue de l’Association historique des élèves du lycée Henri-IV : L’émoi de l’histoire, 21, tome 1, printemps 2000, p. 6-23. []
  5. François Zammour, « Lancelot et Perceval –  Filmer le corps interdit », Nathalie Koble et Mireille Séguy (dir.), Passé présent, Le Moyen Âge dans les fiction contemporaines, Aesthetica, Édts ENS, Paris, p. 191 []
  6. idem []
  7. loc cit., p. 9 []
  8. idem []

MOOC et méta-MOOC sont sur le réseau…

En ce moment, les cours en ligne ouverts à tous (MOOC) ont la cote et provoquent par-là même des éloges disproportionnés (enfin le savoir est mis à disposition de tous!) et des critiques plus ou moins argumentées (par exemple ou encore et pour une veille active). Les principales critiques portent à la fois sur le fait que ces cours reproduisent en ligne la domination des grandes universités anglophones et sur le fait qu’ils perpétuent le principe d’une transmission unidirectionnelle du professeur-expert (les « têtes parlantes ») vers des étudiants-ignorants. Malgré leur succès (lié dans cette perspective à leur gratuité, à la convergence des médias numériques et à un effet de mode), les MOOC constitueraient en quelque sorte une régression par rapport aux tentatives précédentes de cours en ligne. Il manquerait à ces projets une réflexion sur ce que signifie enseigner en ligne à une cohorte composée de plusieurs milliers d’étudiants.

Cette note ne porte pas sur les MOOC en général, mais sur un cas particulier, le cours E-Learning and Digital culture (Université d’Édimbourg, hébergé sur Coursera) qui me semble apporter une réponse – certes partielle – à ces critiques. Conçu et coordonné par un groupe de cinq enseignants (Jen Ross, Christine Sinclair, Hamish Macleod, Sian Bayne et Jeremy Knox), celui-ci s’est déroulé entre fin janvier et début mars 2013 (5 semaines). Selon les informations qui ont été communiquées aux participants, environ 40 000 personnes se sont inscrites et 7 000  personnes ont suivi l’enseignement de manière active (connexion sur la plateforme toutes les semaines). Bien qu’il s’agisse d’un cours d’introduction, il a aussi été expliqué que la plupart des participants avaient un niveau d’étude supérieur (étudiants ayant un master, professeurs, jeunes professionnels qualifiés, etc.). La gratuité ne signifie donc – évidemment – pas une ouverture de la connaissance à tous.

Cette note constitue aussi un retour sur expérience. Entre le premier courriel reçu et la fin du processus d’évaluation, j’ai consacré environ 25 heures à cet enseignement (ce qui correspond plus ou moins à ce qui était attendu 5 à 7 h./ semaine). Elles se divisent ainsi: Google Hangout avec les enseignants (2 h.), consultation des données sur la plateforme Coursera (8 h. à 10 h.), consultation et échange d’informations sur le site et sur les réseaux sociaux (Facebook et Twitter) (4 h.), conception de l’artefact numérique pour l’évaluation finale (5 h.), évaluation des pairs (2 h.). Nous étions également invités à bloguer nos réactions et nos questionnements, ce que je n’ai pas fait pour une raison de temps (et de choix en terme d’investissement). J’ai par contre lu plusieurs billets de blogs des autres participants (2 h. environ).

Un tiers du temps est consacré à l’acquisition de connaissances (8-10 h.), un autre tiers aux échanges avec les autres participants (8-10h.) et le reste se divise entre les Hangout et la conception de l’artefact. Le constat qui peut être fait au regard de cette répartition en termes de volume horaire des activités est que le temps passé à écouter les enseignants est très limité. De plus, les deux Hangout sur Google (mis en ligne par la suite sur Youtube ici et ) ont porté presque exclusivement sur la manière de s’approprier les données partagées. Il n’y a donc pas de transmission de connaissances sous forme de « têtes parlantes ». Il y a par contre eu des choix de thèmes à aborder: Utopie/ Dystopie : regarder vers le passé (semaine 1) et regarder vers l’avenir (semaine 2); Être humain: « réitérer l’humain » (semaine 3) et redéfinir l’humain (semaine 4); préparation de l’évaluation (semaine 5). Chacun de ces cinq blocs était introduit par un court texte des enseignants (environ 4000 signes), puis il nous était possible de consulter une série de courts métrages (4 à 6 pour une durée totale d’environ 30 min./ semaine; cf. capture ci-dessous) et de textes obligatoires (en moyenne deux). Des textes et des vidéos facultatifs (entre deux et quatre) étaient également donnés à consulter. Très rapidement les enseignants nous ont contacté par courriel afin de nous inviter à rejoindre le groupe Facebook du cours (4700  membres), les forums sur la plateforme Coursera et les conversations engagées sur Twitter. Le principe est donc bien celui de l’enseignement participatif. La plateforme est le lieu où se trouvent toutes les orientations méthodologiques et les documents à consulter, le cours se déroule ailleurs. Chacun est libre de choisir quand et comment il travaille et s’investit dans les échanges avec les autres membres. Les enseignants proposent eux la création d’un artefact facultatif (semaine 3) et précisent régulièrement ce qui est attendu des participants pour valider le cours. Ils jouent le rôle de modérateurs et de médiateurs.

L’exercice demandé n’est pas simple. « [We have to create] a digital artefact which expresses, for you, something important about one or more of the themes we have covered during the course. This artefact should be published somewhere on the web which is publicly accessible. (…) By Digital Artefact we mean something that is designed to be experienced digitally, on the web. It will have the following characteristics: it will contain a mixture of two or more of: text, image, sound, video, links. (…) 1/ The artefact addresses one or more themes for the course. 2/ The artefact suggests that the author understands at least one key concept from the course. 3/ The artefact has something to say about digital education. 4/ The choice of media is appropriate for the message. 5/ The artefact stimulates a reaction in you, as its audience, e.g. emotion, thinking, action. » Atteindre de tels objectifs prend du temps et nécessite un réel investissement. Il peut cependant être réalisé sans véritablement avoir suivi le cours. Il s’agit-là d’une limite de ce type d’enseignement (bien que cela soit aussi vrai de la plupart des enseignements en présence).

Cela revient à poser que le succès ou l’échec du cours repose sur l’investissement des participants. Sachant que les personnes engagées n’ont aucune contrainte (personne n’est forcé de suivre un MOOC) et qu’elles ont peu de choses à gagner (un certificat), il est possible de faire l’hypothèse que ceux qui choisissent tout de même de s’investir espèrent en retirer quelque chose en termes de savoir-faire (et peut-être de réseau professionnel). La curiosité et la volonté de se former tout au long de la vie sont également des critères qui me semblent décisifs. Le parcours pédagogique conseillé est le suivant. 1/ Les connaissances acquises par la consultation des documents sont renforcées par les échanges de points de vues entre les participants (lors des discussions sur les forums et les réseaux sociaux). 2/ Ces connaissances et ces échanges débouchent également sur la création d’un artefact numérique, véritable mise en pratique des compétences acquises. Rapidement, les échanges ont aussi porté sur la création de cette forme (évaluée) et elle est devenue un objet à part entière du cours. 3/ Le fait d’évaluer le travail des autres permet une nouvelle fois de considérer l’approche que l’on a eu comme un choix (au niveau formel et du contenu) parmi d’autres. 4/ En fait, l’ensemble du cours conduit les participants à s’interroger sur ce que signifie apprendre à l’époque du numérique. Le cours devient en lui-même un objet d’étude discuté par les membres du groupe.

Les concepts clefs sont donc ceux de l’appropriation collaborative et de la mutualisation des compétences. Prenons l’exemple des logiciels utilisés pour concevoir l’artefact numérique demandé. Une courte liste a d’abord été postée par les enseignants. Sur les réseaux sociaux, de nombreux échanges ont eu lieu entre les membres, chacun proposant de nouveaux outils et d’autres manières de faire. Les enseignants ont complété la liste à partir de ces échanges. Ils jouent alors le rôle de centralisateur des données partagées. Ils n’interviennent cependant presque jamais pour proposer des synthèses des débats engagées. Celles-ci sont proposées par des membres du groupe (sur la base de volontariat). Cette absence de transmission de connaissances de la part des enseignants est rapidement devenue un sujet de conversation entre les participants (ainsi qu’entre les participants et les enseignants). Le sujet du cours, le E-learning, était particulièrement propice à ce type de développement. Le cours a ainsi rapidement pris la forme d’un méta-cours. Quel type d’enseignement nous est proposé? En quoi celui-ci est-il adapté aux technologies numériques? Qu’est-on en train de faire? Comment interpréter la profusion de données produites sur les réseaux sociaux? Comment s’y retrouver? Comment hiérarchiser les informations et dans quels buts? Quels usages a-t-on de la plateforme Coursera? Comment contourner les limites imposées par celle-ci? Qu’apportent les réseaux sociaux? Quelles en sont les limites?

L’enthousiasme partagé par ceux qui se sont le plus investis dans le cours était assez communicatif. Pour ma part, j’ai été surpris et intéressé de découvrir de nouvelles approches de sujets somme toute assez classiques. Je n’avais jamais suivi un cours relevant du domaine des sciences de l’éducation dans une université anglophone et cela m’a beaucoup intéressé. La présence de différents médias sur une même plateforme (textes, sons, vidéos…) et la complémentarité entre les diverses interfaces mobilisées (blog, réseau social, vidéoconférence…) permettent un enseignement en ligne dynamique et opérationnel. Il n’a pas une seule fois été question de débugger le cours durant ces cinq semaines. Techniquement, les choses sont prêtes (ce qui n’était pas le cas, il y a 20 ans ou même 2 ou 3 ans), ce qui restent maintenant à se demander c’est: comment est-il possible d’améliorer ce type de propositions? Comment éviter de reproduire en ligne le modèle des cours en présence? Quelles complémentarités peuvent être pensées entre ces deux modes d’enseignement? Ces questions étaient au nombre de celles que nous avons abordé durant ce cours. Je me permets donc de vous laisser avec un des documents facultatifs du cours. Cette conférence me semble particulièrement bien résumer les enjeux actuels du E-learning et les propositions concrètes formulées dans la seconde partie sont particulièrement intéressantes (uniquement pour avoir entendu ces propos, je suis satisfait d’avoir suivi ce cours en ligne).

[youtube]https://www.youtube.com/watch?v=kIzA4ItynYw[/youtube]

Lincoln, la polémique et l’Oscar

Le jour de l’annonce des nominations pour la 85ème cérémonie des Oscars, CNN a proposé un sujet cherchant à expliquer pourquoi trois films avec des sujets historiques – Argo, Lincoln, Zero Dark Thirty – avaient été choisis. Partant du constat que depuis 1929 près de la moitié des films nominés portaient sur des faits passés, ils ont dégagé trois critères. 1/ Le passé constitue un réservoir de sujets considérés comme importants. « Presidents, Patriots, politics » résume la voix off. 2/ Les films historiques sont souvent l’objet de polémiques. Prenant l’exemple de Lincoln, la journaliste explique que les historiens s’opposent régulièrement à la vision proposée dans les films hollywoodiens. Présentant Zero Dark Thirty, elle développe l’idée qu’ils sont de manière récurrente l’occasion de manifestations ou de prise de position de la part de personnalités politiques. Un historien dans le premier cas et un élu républicain dans le second viennent confirmer les propos tenus. 3/ Au-delà du sujet, il est nécessaire de raconter les événements à travers un personnage. Il est possible d’identifier dans le reportage un quatrième critère: le rapport à l’actualité. De manière à première vue contradictoire, la journaliste explique que les films historiques sont retenus car ils permettent d’échapper à l’actualité et dans un second temps elle insiste sur le fait qu’un film comme Argo a été retenu, car il a été contemporain d’un autre fait historique (l’attaque contre l’ambassade américaine à Benghazi).

Ce qui retient ici notre attention c’est le rôle tenu par l’historien. Dans ce reportage, il est placé dans la position classique de l’expert: il est là pour rectifier la vision transmise par le film. Il explique que c’est un très bon film, mais que, pour un historien, il y a des choses qui manquent. Le scénariste réplique en faisant mention de plusieurs conseillers historiques,  arguant de l’exactitude (accuracy) des faits présentés. Les quelques mots qu’il prononce sont là pour illustrer une idée simple: le fait d’avoir donné lieu à une polémique est un critère qui mène un film historique à la nomination.

Cette polémique, elle a été présentée dans un autre sujet de la chaîne en novembre 2012. L’accent est mis sur l’opposition entre Eric Forner, qui a reçu le prix Pulitzer en histoire pour son ouvrage sur Lincoln, et Doris Kearn Goodwin, qui est l’historienne ayant conseillé Steven Spielberg. L’objet de la polémique est une opposition entre deux historiens sur la meilleure manière de représenter le passé. Visuellement, le montage caricature (et personnalise) ce face à face (cf. le montage de captures d’écran ci-dessous).

Si on prête un peu plus attention aux propos d’Éric Forner, il n’adopte pas la position classique de l’historien critiquant l’exactitude des faits représentés; ce qu’il critique c’est une manière de faire « inadéquate ». Comme l’a noté Timothy Burke, la discussion ne porte pas sur le rapport au référent, « est-ce que cet événement s’est vraiment déroulé comme cela est représenté? », mais sur la décision de faire de Lincoln l’acteur principal de la fin de l’esclavage. Il y a là une opposition écrit le blogueur (professeur d’histoire à Philadephie), entre histoire narrative et histoire sociale. La question est « qu’est-ce qui compte vraiment en histoire? » (On Lincoln and Accuracy). L’argument de Forner, présenté de manière plus développée dans une lettre (novembre 2012) et un article (décembre 2012) publiés dans le New York Times, consiste à poser qu’il est essentiel de replacer l’action de Lincoln dans un ensemble plus larges d’actions; d’autres acteurs sociaux ont pris part à un processus qui le dépasse et dont il n’a pas été l’instigateur. « Like all great historical transformations, emancipation was a process, not a single event. It arose from many causes and was the work of many individuals. » (op. cit., déc. 2012). L’historien insiste sur le rôle du mouvement abolitionniste en général et sur la place des féministes en particulier. Il critique également l’idée selon laquelle que la période courte (4 mois) choisie pour le film ait vraiment été décisive.

Ces arguments sont également soutenus par l’historienne Kate Masur, dans un article publié dans les colonnes du même journal (15 jours avant la lettre de Forner). Celle-ci insiste surtout sur le fait que le film ne représente pas les esclaves comme des acteurs de l’histoire. Le film ne porte pas du tout sur le fait qu’ils agissaient pour leur propre émancipation. La chercheur indique que la plupart des travaux menés depuis une trentaine d’années mettent l’accent sur cette dimension. Il s’agit à ce titre d’une régression (notamment car Ken Burn, dans son film, The Civil War, avait pris en compte cet aspect).

Enfin, une seconde polémique, cette fois sur une question factuelle, a débuté plus récemment. Dans le film, les représentants du Connecticut sont montrés votant contre l’abolition, alors qu’ils avaient voté pour. Cela a conduit à de nouveaux débats autour du film, dont une lettre d’un représentant du Connecticut au Congrès, « In many movies, including your own E.T. and Gremlins, for example, suspending disbelief is part of the cinematic experience and is critical to enjoying the film. But in a movie based on significant real-life events (…) accuracy is paramount. » (cf. ill. ci-dessous).

Les propos tenus par les différents intervenants prennent alors la forme plus classique d’une opposition « vrai »/ »faux » qui conduit à insister sur l’erreur historique commise par l’équipe du film. Si la première polémique attirait l’attention sur le sujet du film, celle-ci a été plus gênante et le scénariste a eu plus de difficultés à répondre aux critiques. Il s’est contenté de rappeler qu’un film de fiction n’équivaut ni à une recherche historienne, ni à un cours d’histoire  (« Rep. Courtney is correct that the four members of the Connecticut delegation voted for the amendment. (…) In making changes to the voting sequence, we adhered to time-honored and completely legitimate standards for the creation of historical drama, which is what Lincoln is. » lire la suite).

Si on en revient aux trois éléments qui font d’un film historique un potentiel nominé aux Oscar, deux des critères se rejoignent ici. La principale polémique (critère 2) est liée au fait que le passé soit représenté à travers une personnalisation de l’histoire (critère 3). Au final, Lincoln n’aura pas obtenu l’Oscar tant espéré, mais Daniel Day-Lewis aura lui remporté un troisième prix. Le personnage-Lincoln aura donc convaincu les membres de l’Académie; le film beaucoup moins (12 nominations, 2 Oscars). Une polémique entre historiens constitue, dans tous les cas, un élément important afin de s’assurer qu’un film occupe une place dans l’actualité (avant les Oscars). Si celle-ci peut parfois porter sur des questions relatives à l’interprétation du passé, la notion de « vérité factuelle » revient bien souvent sur le devant de la scène.