Lier une ligne de temps à une carte constitue un projet qui m’intéresse depuis plusieurs années. Réaliser ce type de forme a longtemps été compliqué et nécessitait, dans tous les cas, de solides compétences en programmation. Depuis quelques mois, les choses évoluent rapidement. Aux États-Unis, l’essor rapide de projets universitaires basés sur des Big Data a conduit à multiplier les projets de visualisation des données¹. La conception de cartes dynamiques associées à une frise chronologique constitue alors une possibilité parmi d’autres. Il est notamment possible de consulter l’exemple du Spatial History Project développé par Stanford. En France, un projet comme L’atelier numérique de l’histoire développé par Jean-Luc Pinol – sur le modèle du History Engine (Richmond University) – rend compte d’une même volonté de lier temps et espace². La recherche par facette proposée par l’IRI pour l’HD Lab s’inscrit aussi dans ce mouvement.

Parallèlement, deux sites ne nécessitant pas de compétences particulières en informatique ont vu le jour. Il s’agit de Myhistro et de TimeMapper³. Je vous propose ici de mener une comparaison entre les fonctionnalités de ces deux premiers sites afin d’en présenter les points forts et les limites. Pour cela, j’ai fait un petit test en créant une “cartographie temporelle” de l’intrigue de la bande dessinée, Un Printemps à Tchernobyl d’Emmanuel Lepage. J’ai ainsi repéré dans cette histoire une dizaine de dates-clefs, allant de la catastrophe elle-même (1986) à la fin du projet du bédéiste (2008). Ces dates ont été associées à un lieu, ainsi qu’à des reproductions de dessins et à une vidéo. Ce corpus très réduit a été choisi pour tester les fonctionnalités de ces deux interfaces (le résultat final n’étant pas pertinent pour lui-même).

Le principe commun à ces interfaces qui sont gratuites est de permettre de créer une série d’événements reliés à un lieu physique précis et à une date (ou une période de temps). Afin de créer l’événement (unité de base de ces “cartographies temporelles”), il est aussi attendu de l’usager qu’il lui donne un titre. Il peut, ensuite, ajouter une ou plusieurs photographies, vidéos et liens hypertextes. Un texte peut également être joint à ces médias. Dans les deux cas l’usager consulte l’interface en parcourant la ligne de temps et/ou directement la carte. Il voit et peut agir sur la carte et sur la frise en même temps (cf. images ci-dessous).

Time Mapper nécessite la conception d’une base de données entrée dans le tableur de Googledrive (équivalent en ligne d’Excel). Les catégories par défaut (qui correspondent aux colonnes du tableau) sont les suivantes: Titre, date, date de fin (si nécessaire), texte, lien vers une page web, lien vers le média (photographie ou vidéo), référence du média, mot clef, localisation, source, source URL.

Cela signifie qu’aucun contenu n’est stocké directement sur TimeMapper. Cette interface est un agrégateur de contenus qui met en forme de manière automatisée la “cartographie temporelle” en fonction des informations entrées dans la base de données (cf. exemple ci-dessus). Il est donc nécessaire que les médias intégrés soient déjà mis en ligne ailleurs (serveur dédié, Youtube, Flickr, etc.). Il est également nécessaire d’entrer les coordonnées géographiques du lieu de manière très précise (certains sites existent pour aider l’usager à faire cela). La forme finale inclut donc une pluralité de médias sur une même interface (cf. image ci-dessus). L’écran se trouve alors divisé en trois parties: une ligne de temps, une carte et un espace dédié aux contenus mis en ligne par l’usager de la plateforme (titre de l’événement, texte, images fixes ou en mouvement, liens, etc.). Cela correspond au modèle de base des logiciels de montage vidéo (iMovie, FinalCut…), aussi bien qu’à ceux d’annotation vidéo (Ligne de temps, par exemple). Le code étant libre l’interface est personnalisable par l’usager expert.

L’interface de Myhistrio (dont une excellente présentation est déjà en ligne) est plus intuitive et ludique que celle de Time Mapper. Le principe consiste dans ce cas à créer un compte à partir duquel plusieurs “cartographies temporelles” pourront être créées. Les événements (l’unité de base), ne sont pas liés à une carte (mais directement au profil de l’usager). Il compose par la suite des “histoires” en regroupant des “événements”. De plus, l’ensemble des données est entré sur le site Myhistrio (et non sur une base distante). Cela constitue un point positif, car l’usage est ainsi facilité, en même temps que cela créé un problème du point de vue de la dépendance vis-à-vis de l’interface. Les données à entrer sont les suivantes: titre, date (avec l’heure ou non), ajouter une photographie, ajouter une séquence filmée, un texte avec des liens hypertextes ou non, localiser l’événement en entrant le nom du lieu sur une carte Google (avec la possibilité de déplacer manuellement un curseur dont il est possible de choisir la couleur et la forme).

Pour l’usager de la plateforme, il existe plusieurs manières de consulter la carte:
– en consultant une liste des événements liés à la carte (cf. image ci-contre).
– en faisant défiler de façon chronologique les événements (la carte s’actualiser alors automatiquement).
– en cliquant sur la carte pour afficher dans un pop-up le contenu de celui-ci (cf. image ci-dessus). La fiche qui apparaît est alors proche de la forme prise par la notice d’une encyclopédie en ligne. Cette fonctionnalité permet d’ouvrir au commentaire chacun des “événements”. Ainsi, l’usager est-il en mesure d’intervenir sur le contenu de la carte (cette possibilité n’existe pas sur TimeMapper).

Les événements créés sur les deux interfaces sont automatiquement classés du plus ancien au plus récent. C’est donc l’inscription dans le temps qui commande l’ordre d’affichage aussi bien dans TimeMapper et que dans Myhistro. Il est cependant, dans les deux cas, possible d’accéder directement à un événement à partir de la carte. Il est ainsi possible de se déplacer librement dans l’espace de la carte, ainsi que de faire des zooms. Cela permet d’effectuer de nombreux changements d’échelle et ainsi d’éviter de suivre une conception du temps strictement linéaire.

Enfin, une intégration de la forme finale sur un autre site (sur un blog sur WordPress, par exemple ⁴ ) est prévue par les deux sites. Ainsi, si ces “cartographies temporelles” ne permettent pas forcément de concevoir des présentations complètes concernant un projet⁵, elles constituent des outils complémentaires d’un intérêt heuristique qui me semble indéniable.

1. si bien que parfois la dynamique semble s’inverser. Ainsi, c’est la volonté de créer de nouvelles formes de visualisation des données qui conduit à rechercher – à tout prix – des Big Data. [↩]
2. Il est aussi possible de penser à la cartographie des enfants juifs de Paris déportés entre 1942 et 1944. [↩]
3. Il est aussi possible de citer l’excellent Neatline, mais celui-ci est clairement plus orienté vers le modèle exposition en ligne. [↩]
4. Il est à noter que TimeMapper nécessite une largeur de colonne de 720 px minimum pour une visualisation correcte des données [↩]
5. Une page de présentation ne peut pas être ajoutée à la version de base de Time Mapper, la “cartographie temporelle” débutant directement avec le premier événement. [↩]

En ce moment, les cours en ligne ouverts à tous (MOOC) ont la cote et provoquent par-là même des éloges disproportionnés (enfin le savoir est mis à disposition de tous!) et des critiques plus ou moins argumentées (par exemple ou encore et pour une veille active). Les principales critiques portent à la fois sur le fait que ces cours reproduisent en ligne la domination des grandes universités anglophones et sur le fait qu’ils perpétuent le principe d’une transmission unidirectionnelle du professeur-expert (les “têtes parlantes”) vers des étudiants-ignorants. Malgré leur succès (lié dans cette perspective à leur gratuité, à la convergence des médias numériques et à un effet de mode), les MOOC constitueraient en quelque sorte une régression par rapport aux tentatives précédentes de cours en ligne. Il manquerait à ces projets une réflexion sur ce que signifie enseigner en ligne à une cohorte composée de plusieurs milliers d’étudiants.

Cette note ne porte pas sur les MOOC en général, mais sur un cas particulier, le cours E-Learning and Digital culture (Université d’Édimbourg, hébergé sur Coursera) qui me semble apporter une réponse – certes partielle – à ces critiques. Conçu et coordonné par un groupe de cinq enseignants (Jen Ross, Christine Sinclair, Hamish Macleod, Sian Bayne et Jeremy Knox), celui-ci s’est déroulé entre fin janvier et début mars 2013 (5 semaines). Selon les informations qui ont été communiquées aux participants, environ 40 000 personnes se sont inscrites et 7 000  personnes ont suivi l’enseignement de manière active (connexion sur la plateforme toutes les semaines). Bien qu’il s’agisse d’un cours d’introduction, il a aussi été expliqué que la plupart des participants avaient un niveau d’étude supérieur (étudiants ayant un master, professeurs, jeunes professionnels qualifiés, etc.). La gratuité ne signifie donc – évidemment – pas une ouverture de la connaissance à tous.

Cette note constitue aussi un retour sur expérience. Entre le premier courriel reçu et la fin du processus d’évaluation, j’ai consacré environ 25 heures à cet enseignement (ce qui correspond plus ou moins à ce qui était attendu 5 à 7 h./ semaine). Elles se divisent ainsi: Google Hangout avec les enseignants (2 h.), consultation des données sur la plateforme Coursera (8 h. à 10 h.), consultation et échange d’informations sur le site et sur les réseaux sociaux (Facebook et Twitter) (4 h.), conception de l’artefact numérique pour l’évaluation finale (5 h.), évaluation des pairs (2 h.). Nous étions également invités à bloguer nos réactions et nos questionnements, ce que je n’ai pas fait pour une raison de temps (et de choix en terme d’investissement). J’ai par contre lu plusieurs billets de blogs des autres participants (2 h. environ).

Un tiers du temps est consacré à l’acquisition de connaissances (8-10 h.), un autre tiers aux échanges avec les autres participants (8-10h.) et le reste se divise entre les Hangout et la conception de l’artefact. Le constat qui peut être fait au regard de cette répartition en termes de volume horaire des activités est que le temps passé à écouter les enseignants est très limité. De plus, les deux Hangout sur Google (mis en ligne par la suite sur Youtube ici et là) ont porté presque exclusivement sur la manière de s’approprier les données partagées. Il n’y a donc pas de transmission de connaissances sous forme de “têtes parlantes”. Il y a par contre eu des choix de thèmes à aborder: Utopie/ Dystopie : regarder vers le passé (semaine 1) et regarder vers l’avenir (semaine 2); Être humain: “réitérer l’humain” (semaine 3) et redéfinir l’humain (semaine 4); préparation de l’évaluation (semaine 5). Chacun de ces cinq blocs était introduit par un court texte des enseignants (environ 4000 signes), puis il nous était possible de consulter une série de courts métrages (4 à 6 pour une durée totale d’environ 30 min./ semaine; cf. capture ci-dessous) et de textes obligatoires (en moyenne deux). Des textes et des vidéos facultatifs (entre deux et quatre) étaient également donnés à consulter. Très rapidement les enseignants nous ont contacté par courriel afin de nous inviter à rejoindre le groupe Facebook du cours (4700  membres), les forums sur la plateforme Coursera et les conversations engagées sur Twitter. Le principe est donc bien celui de l’enseignement participatif. La plateforme est le lieu où se trouvent toutes les orientations méthodologiques et les documents à consulter, le cours se déroule ailleurs. Chacun est libre de choisir quand et comment il travaille et s’investit dans les échanges avec les autres membres. Les enseignants proposent eux la création d’un artefact facultatif (semaine 3) et précisent régulièrement ce qui est attendu des participants pour valider le cours. Ils jouent le rôle de modérateurs et de médiateurs.

L’exercice demandé n’est pas simple. “[We have to create] a digital artefact which expresses, for you, something important about one or more of the themes we have covered during the course. This artefact should be published somewhere on the web which is publicly accessible. (…) By Digital Artefact we mean something that is designed to be experienced digitally, on the web. It will have the following characteristics: it will contain a mixture of two or more of: text, image, sound, video, links. (…) 1/ The artefact addresses one or more themes for the course. 2/ The artefact suggests that the author understands at least one key concept from the course. 3/ The artefact has something to say about digital education. 4/ The choice of media is appropriate for the message. 5/ The artefact stimulates a reaction in you, as its audience, e.g. emotion, thinking, action.” Atteindre de tels objectifs prend du temps et nécessite un réel investissement. Il peut cependant être réalisé sans véritablement avoir suivi le cours. Il s’agit-là d’une limite de ce type d’enseignement (bien que cela soit aussi vrai de la plupart des enseignements en présence).

Cela revient à poser que le succès ou l’échec du cours repose sur l’investissement des participants. Sachant que les personnes engagées n’ont aucune contrainte (personne n’est forcé de suivre un MOOC) et qu’elles ont peu de choses à gagner (un certificat), il est possible de faire l’hypothèse que ceux qui choisissent tout de même de s’investir espèrent en retirer quelque chose en termes de savoir-faire (et peut-être de réseau professionnel). La curiosité et la volonté de se former tout au long de la vie sont également des critères qui me semblent décisifs. Le parcours pédagogique conseillé est le suivant. 1/ Les connaissances acquises par la consultation des documents sont renforcées par les échanges de points de vues entre les participants (lors des discussions sur les forums et les réseaux sociaux). 2/ Ces connaissances et ces échanges débouchent également sur la création d’un artefact numérique, véritable mise en pratique des compétences acquises. Rapidement, les échanges ont aussi porté sur la création de cette forme (évaluée) et elle est devenue un objet à part entière du cours. 3/ Le fait d’évaluer le travail des autres permet une nouvelle fois de considérer l’approche que l’on a eu comme un choix (au niveau formel et du contenu) parmi d’autres. 4/ En fait, l’ensemble du cours conduit les participants à s’interroger sur ce que signifie apprendre à l’époque du numérique. Le cours devient en lui-même un objet d’étude discuté par les membres du groupe.

Les concepts clefs sont donc ceux de l’appropriation collaborative et de la mutualisation des compétences. Prenons l’exemple des logiciels utilisés pour concevoir l’artefact numérique demandé. Une courte liste a d’abord été postée par les enseignants. Sur les réseaux sociaux, de nombreux échanges ont eu lieu entre les membres, chacun proposant de nouveaux outils et d’autres manières de faire. Les enseignants ont complété la liste à partir de ces échanges. Ils jouent alors le rôle de centralisateur des données partagées. Ils n’interviennent cependant presque jamais pour proposer des synthèses des débats engagées. Celles-ci sont proposées par des membres du groupe (sur la base de volontariat). Cette absence de transmission de connaissances de la part des enseignants est rapidement devenue un sujet de conversation entre les participants (ainsi qu’entre les participants et les enseignants). Le sujet du cours, le E-learning, était particulièrement propice à ce type de développement. Le cours a ainsi rapidement pris la forme d’un méta-cours. Quel type d’enseignement nous est proposé? En quoi celui-ci est-il adapté aux technologies numériques? Qu’est-on en train de faire? Comment interpréter la profusion de données produites sur les réseaux sociaux? Comment s’y retrouver? Comment hiérarchiser les informations et dans quels buts? Quels usages a-t-on de la plateforme Coursera? Comment contourner les limites imposées par celle-ci? Qu’apportent les réseaux sociaux? Quelles en sont les limites?

L’enthousiasme partagé par ceux qui se sont le plus investis dans le cours était assez communicatif. Pour ma part, j’ai été surpris et intéressé de découvrir de nouvelles approches de sujets somme toute assez classiques. Je n’avais jamais suivi un cours relevant du domaine des sciences de l’éducation dans une université anglophone et cela m’a beaucoup intéressé. La présence de différents médias sur une même plateforme (textes, sons, vidéos…) et la complémentarité entre les diverses interfaces mobilisées (blog, réseau social, vidéoconférence…) permettent un enseignement en ligne dynamique et opérationnel. Il n’a pas une seule fois été question de débugger le cours durant ces cinq semaines. Techniquement, les choses sont prêtes (ce qui n’était pas le cas, il y a 20 ans ou même 2 ou 3 ans), ce qui restent maintenant à se demander c’est: comment est-il possible d’améliorer ce type de propositions? Comment éviter de reproduire en ligne le modèle des cours en présence? Quelles complémentarités peuvent être pensées entre ces deux modes d’enseignement? Ces questions étaient au nombre de celles que nous avons abordé durant ce cours. Je me permets donc de vous laisser avec un des documents facultatifs du cours. Cette conférence me semble particulièrement bien résumer les enjeux actuels du E-learning et les propositions concrètes formulées dans la seconde partie sont particulièrement intéressantes (uniquement pour avoir entendu ces propos, je suis satisfait d’avoir suivi ce cours en ligne).

[youtube]https://www.youtube.com/watch?v=kIzA4ItynYw[/youtube]